El mundo cambia aceleradamente. El poder se transforma y concentra cada vez más rápido. ¿Los Estados, gobiernos y pueblos estamos preparados para no entregar nuestras cabezas en bandeja?
Hace casi 6 años, un 19 de noviembre de 2018, la presidenta argentina (mandato cumplido), Cristina Fernández de Kirchner, brindaba una conferencia magistral en el marco de la 8º Conferencia Latinoamericana y Caribeña de Ciencias Sociales y el Primer Foro Mundial del Pensamiento Crítico. En esa ocasión, la referente política argentina reflexionaba, entre otras cosas, sobre la necesidad de actualizar el ordenamiento jurídico institucional de la República Argentina, atado al surgimiento de los estados nacionales bajo las premisas de la Revolución Francesa de 1789, de “Igualdad, Fraternidad y Libertad” con el surgimiento de los poderes ejecutivo, legislativo y judicial.
La ex mandataria enfatizaba en la necesidad de tomarse el tiempo para repensar y redefinir una arquitectura institucional que permita reflejar los cambios en la composición del poder durante estos siglos. En tiempos de la Revolución Francesa “no existían las multinacionales, las transnacionales, la financiarización del capital, los Organismos Multilaterales de Crédito; nada de lo que hoy existe y tiene un inmenso poder”. A su entender, y tal como lo ha dicho en otras oportunidades, “si tenemos que representar lo que significa el gobierno del poder legislativo y el poder ejecutivo, y lo que se somete a elecciones cada 2 o cada 4 años, podemos decir que eso representa un 20% o un 30% del poder. El otro 70 u 80% del poder está fuera, en organizaciones, en organismos, en sociedades, en medios de comunicación, cosas que no están reguladas en ninguna constitución y en ninguna ley”.
En definitiva, la síntesis de su intervención es que hay que repensar las nuevas estructuras de poder. Poder que ha cambiado radicalmente, sobre todo si hacemos lugar a las reflexiones y premisas de teóricos como el ex ministro de economía Yanus Varoufakis, que directamente sostiene que el poder de las corporaciones tecnológicas es tan grande, que en la actualidad estamos entrando en una etapa de “Tecno Feudalismo”.
Si tomamos en cuenta ésta u otras tesituras sobre el poder y las directrices que marcan al resto de los mortales, incluso las experiencias como la boliviana o la venezolana quizás también hayan quedado cortas en las transformaciones que propusieron en sus momentos. Y eso que hace dos décadas fueron procesos de avanzada que al menos cambiaron las reglas del juego dando poder a otras representaciones. Caso de estudio aparte sería el de la República Popular China, por sólo citar un ejemplo, completamente alejada de la lógica occidental de cómo se comprende al Estado, más allá de que hay patrones que pueden ser similares.
Está más que claro que el poder de las grandes corporaciones es cada vez mayor. Lo retrataba hace más de una década, entre muchas y muchos otros autores, la periodista canadiense Naomi Klein en su libro “No logo” o en su documental “The corporation”. Poder que ha ido creciendo en paralelo con la creciente influencia occidental, con el proceso de globalización y de interacción entre los distintos países, pero que hoy se vuelve a poner en duda.
¿Siguen funcionando los Organismos Multilaterales? ¿Ha resuelto algún conflicto la ONU? Desde hace al menos una década es cada vez más evidente como Occidente -encabezado por EEUU- viola sistemáticamente lo que no hace mucho tiempo atrás decía defender, lo cual nos marca que el sistema de Naciones Unidas no sirve, está roto. Algo que ya advertía Hugo Chávez en el seno del organismo allá por 2006.
¿Estamos preparados institucionalmente como país para dar respuesta a las necesidades de nuestro pueblo? Quizás la respuesta tendería a afirmar que no. Que no hay forma de controlar a los poderosos con la actual arquitectura institucional. ¿Cuán federales somos? ¿Qué vos tienen las comunidades originarias en la toma de decisiones? ¿Deberíamos ir hacia un Estado Plurinacional como Bolivia? ¿Deberíamos tener cinco poderes como Venezuela? ¿Deberíamos ir a un sistema de democracia participativa como la cubana? ¿Habría que tener un partido fuerte y predominante que promueva realmente la meritocracia como China? ¿Qué vínculo deberían tener la Nación, las provincias y los municipios? ¿Cómo debería redistribuirse lo que produce nuestro pueblo?
Las anteriores son múltiples preguntas que, como mínimo, deberíamos empezar a hacernos si realmente pretendemos vivir en un sistema democrático aggiornado a los tiempos que corren, porque está claro que, de seguir así, los únicos beneficiados serán los mismos de siempre: un grupito muy chico de oligarcas y elites locales que todo el tiempo privilegian sus intereses (o los de sus amos del norte), antes que los del pueblo al que supuestamente “representan”.
Está más que claro que en este contexto tan complejo para la Argentina y para el mundo, pensar un proceso de esta naturaleza parece ciencia ficción, pero la realidad es que los tiempos y la vorágine en la que vivimos, de alguna manera nos obligan a tener que pensar y repensar lo social, lo colectivo, lo comunitario. Caso contrario estaremos dejando nuestras cabezas servidas en bandeja para que los que siempre ganan, sigan ganando a costra del sufrimiento, el esfuerzo y el dolor de nuestro pueblo.
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Entrevista a los historiadores Hernán Brienza y Felipe Pigna.
¿Puede una sola constitución explicar una independencia y más de 30 años de guerras externas e internas?
Definir al siglo 19 en la Argentina bajo el término de “modelos”, y a su vez afirmar un número de cuantos de estos existieron resulta por demás complejo. Este centenar de años, en efecto, fue el testigo de la formación de la nación como la conocemos, no sin antes tener varias revueltas.
Resulta tan contrafáctico dar respuestas que, incluso, no podemos comenzar el siglo hablando de “Argentina”. Lo que superando la mitad del siglo sería finalmente este país, previamente fue una organización de provincias con cierta cercanía y organización, sin llegar a ponerle el término de “unidas”. Anteriormente, estas lucharon por la independencia junto a otras zonas del continente que luego tomaron caminos distintos.
El primer proyecto de independencia (o uno de los rescatados por la historia) hecho por residentes de América del Sur, contempló la idea de todo el continente unificado, bajo el nombre de la “Patria Grande”. José de San Martín, Manuel Belgrano y Bernardo O’Higgins, entre otros patriotas, formaron parte de ese proyecto. No obstante, la dificultad por sí sola de lograr la independencia ante la corona española, peleando contra influencias extranjeras y divisiones internas, por lo pronto solo dio para lo importante: la huida de los españoles.
Para el año 1824, desde Buenos Aires hacia el actual norte, las provincias existentes ya colaboraban bajo el nombre de “Provincias Unidas del Sur”. Ese mismo año asumió como gobernador de Buenos Aires (que tenía la centralidad) Bernardino Rivadavia, que ya tenía la voluntad de conformar una nación.
La guerra con el Reino del Brasil le sirvió a Rivadavia para traccionar rápidamente la necesidad de tener un presidente (que sería el) y la necesidad, a su vez, de una constitución. En 1826 tendríamos el primer intento de carta magna. En sus primeros tres artículos, el texto definió contornos básicos: “La Nación Argentina es para siempre libre, e independiente de toda dominación extranjera”; “no será jamás el patrimonio de una persona, ó de una familia”; y “su religión es la Católica Apostólica Romana, a la que prestará siempre la más eficaz y decidida protección, y sus habitantes el mayor respeto, sean cuales fueren sus opiniones religiosas”.
De resto, en términos de organización, la constitución fue similar a la que luego quedó fundada: un modelo de Estado Nación copiado del mundo occidental, republicano y con tres poderes. Esto fue rápidamente rechazado por las provincias, por su gruesa impronta centralista en Buenos Aires.
En paralelo a esto, la guerra con el Brasil tuvo el saldo negativo de la pérdida de la banda Oriental (Uruguay) para las provincias unidas. A nivel político, esta derrota le costó el puesto a Rivadavia, y el primer intento de organización se disolvió.
Tras nuevas internas, entre las que se encuentra el asesinato de Manuel Dorrego a manos de Juan Galo de Lavalle, la organización se estabilizó nuevamente con la llegada de Juan Manuel de Rosas, bajo la lógica federal, a través del Pacto Federal, y con él, un duradero esquema en donde las provincias unidas se asentaron hasta 1852. Si bien, en un principio, el Pacto Federal se firmó para concentrar el poder Federal ante el Unitario (que en 1830 se aglomeró bajo la Liga Unitaria o del interior), este terminó siendo el punto de partida de la confederación, y la predominancia de un modelo.
San Luis, La Rioja, Catamarca, Mendoza, San Juan, Tucumán, Córdoba, Salta y Santiago del Estero firmaron el pacto que agrupó a los unitarios tras la derrota de Lavalle, quien luego de fusilar a Dorrego administró la provincia de Buenos Aires por un año. Tras la derrota de Lavalle y con la sucesión de Rosas en marcha, los unitarios ofrecieron esta oposición. Sin embargo, con el pasar de los meses todas las provincias fueron adhiriendo al Pacto Federal: Corrientes, por ley del 19 de agosto de 1831; Córdoba el 20 de agosto de 1831; Santiago del Estero, por ley del 20 de agosto de 1831; Mendoza, por ley del 1 de septiembre de 1831; La Rioja el 12 de octubre de 1831; San Luis el 13 de abril de 1832; San Juan el 3 de mayo de 1832; Salta el 4 de julio de 1832; Tucumán el 8 de julio de 1832 ; y Catamarca el 3 de septiembre de 1832.
Originalmente, el pacto fundante fue entre Buenos Aires, Santa Fe y Entre Ríos. Contempló, a grandes rasgos, la protección recíproca entre ellas, la defensa irrestricta ante cualquier invasión extranjera tanto de estas como de las otras provincias, el uso pleno de sus ríos para la navegación y la expansión de la industria, y la posibilidad de relacionarse con otras provincias, siempre mediante previa discusión.
Se estableció así, un estilo de organización que, segúnel historiador Felipe Pigna “no se terminó de consolidar por estar en un estado permanente de guerra”. Pigna dialogó con Revista Trinchera y explicó que “Rosas tenía el manejo de las relaciones exteriores, hizo algunas alianzas con provincias, pero el modelo en sí solo se puede observar desde Buenos Aires”. Para Pigna el modelo rosista puede traducirse a “un modelo en donde empezaba a industrializarse a través del saladero de cuero tasajo y demás”, pero que “constitucionalmente” fue inexistente “porque no había organización nacional, que es una de las cosas que le reclama Facundo Quiroga”.
En ese sentido, es importante aclarar que el modelo como tal generó un nivel de autonomía muy alto a cada provincia, por lo cual las medidas y formas dependieron de cada distrito. Lo único que se unificó como lógica general fueron las relaciones con el exterior, única arista en donde podemos analizar a Rosas como constructor de una política nacional. En ese sentido, se destacó por la protección de las industrias textiles, pesqueras, entre otras, a través de leyes como la Ley de Aduanas de 1935, que regulaba exportaciones e importaciones.
Según Pigna “Rosas se niega a expandir una construcción nacional porque defiende los intereses de Buenos Aires, y entiende que una organización constitucional hubiera llevado a la distribución de rentas del Puerto y la Aduana, cosa que no estaba dispuesto a hacer”.
No obstante, el historiador propone pensar al “régimen federal” cercano a “lo que intentó Urquiza”. “Lo más parecido fue en el breve período de la confederación nacional con las 13 provincias que la conformaron, entre 1852 y 1861 hasta la derrota de Pavón, donde Urquiza intenta un armado nacional con base en la constitución y promoción de la inmigración y de la educación pero sin recursos económicos”, explicó.
Al mismo tiempo, añadió: “El modelo de Urquiza estaba condenado al fracaso porque no tenía cómo financiarse, creo que hubiera sido más beneficioso, por supuesto, la consecución y el buen funcionamiento del modelo, pero no tuvo concreción”.
Como narra Pigna, Rosas fue derrotado a manos de Justo José de Urquiza (también federal) en el año 1852. Su proyecto evidentemente aspiraba a ser nacional, aunque la riña con Rosas era personal, y derivada del bloqueo a Montevideo, lugar central para el comercio de Entre Ríos (de donde era el primero).
Además, Urquiza había recibido ofertas de alianzas unitarias, por lo que contó con “los fierros” suficientes, además del Brasil, quien decidió salir en defensa de Montevideo. Fue victoria para la banda del entrerriano, y tan solo un año después, en el año 1853, se dictó la primera constitución nacional, que con vaivenes en la historia -intervalos donde otras constituciones estuvieron vigentes como la del año 1949 hasta 1955-, siguió vigente hasta hace tan solo 31 años.
Las primeras líneas de la carta magna retomaron lo escrito por Rivadavia, para luego hacer énfasis en “las provincias de la confederación”, además de garantizarles una constitución interna propia. Sin embargo, las complejidades mayores afloraron cuando la década avanzó.
Así lo anticipa Hernán Brienza, también historiador que se comunicó con Revista Trinchera: “Argentina tuvo una constitución con reformas en el 60, 62 y en el 79 con la capitalización de Buenos Aires, lo que hace un complejo constitucional, no una sola constitución. Más allá de que lo central no se tocó, las relaciones políticas de Buenos Aires y de la República Argentina cambiaron con esta última reforma”.
Urquiza creyó haber llegado a lograr su cometido: en el año 1852 firmaron entre las provincias el Acuerdo de San Nicolás, mediante el cual se comprometieron a sellar la constitución. Él, como gobernador de la provincia de Buenos Aires, tras derrotar a Rosas, podría proveer una gran parte del financiamiento al Estado nacional.
Pero los unitarios tenían otros planes: Bartolomé Mitre y Adolfo Alsina dieron un golpe de Estado en la provincia, y lograron que, un año después la provincia más rica no firmara la constitución. Su plan era visible: mantener a la provincia con la Aduana y los puertos fuera para evitar descentralizar los ingresos.
La constitución se escribió igual y la confederación intentó caminar. El letrado Juan Bautista Alberdi la había redactado con varias influencias en el sistema federal estadounidense, pero con diferencias en cuanto a “la necesidad que tenían los pueblos de América del sur” de “formarse más rápido”. Esto representaba una necesidad de inversión grande en educación y formas de vida digna.
Sin embargo, con el correr de los años de la década, la figura de Mitre se impuso mediante el poder, clave para asentar el centralismo de Buenos Aires en el país, o al revés: para hacer un país centralista. Este suceso marcó a fuego a un país que, a día de hoy, sufre las desigualdades de ese centralismo, y explica lo dicho por Pigna, sobre la falta de financiamiento que experimentó el proyecto de Urquiza al no poseer Buenos Aires.
Mediante el Congreso Constituyente del año 1860, en donde la mayoría eran unitarios, Buenos Aires logró ingresar a la confederación reteniendo los derechos de aduana, a cambio de dar una parte de esos ingresos a la nación.
Esa fue la primera modificación de la constitución e inauguró el proceso en el que Mitre tiño la historia argentina a su merced. Tras esta victoria, se midió directamente contra Urquiza y los federales en la Batalla de Pavón. El federalismo había cedido y el unitarismo había avanzado, por lo cual ambos tenían motivos para dar otra batalla. Mitre y los suyos se impusieron, y a partir de allí le dieron fin a la larga guerra civil, instalando definitivamente y mediante diversos poderes el unitarismo.
Mitre tomó la gobernación y se autoproclamó presidente, una necesidad que también entraba en sus planes para la nación. Al año siguiente, en 1862,consolidó su liderazgo a través de elecciones, convirtiéndose en el primer presidente de la Argentina.
Tras este suceso, se instaló una larga y duradera estabilidad que resistió, únicamente, hasta colapsar ante la presión de una población civil olvidada. El modelo liberal y centrista instaló una lógica de economía primaria basada en el modelo agroexportador, que proveía de gran cantidad de reservas al Banco Central, pero de ganancias solo a los pocos terratenientes, con un “derrame” laboral de escasas garantías para los trabajadores campesinos.
Se estima que estos permanecían más de 16 horas de lunes a lunes trabajando y viviendo en las mismas tierras de los dueños. Una neo-esclavitud que casi no se reservaba diferencias con la esclavitud lisa y llana.
Por otro lado, se destacan de este período la necesidad de extender la educación (bajo una forma occidental y sin reconocer a los pueblos originarios), y la construcción de conectores a lo largo del país como las redes ferroviarias por Julio Argentino Roca, aunque mediante la inserción de los ingleses como proveedores de las maquinaria y otros insumos.
Además, la imposición de una sola cultura fue a sangre, con la “campaña del desierto” llevada adelante por el mismo Roca, en donde asesinó a la mayoría de los pobladores originarios. Roca se excusaba de continuar el proyecto de Rosas, quien en realidad tuvo una táctica más persuasiva y menos violenta.
“Se terminó imponiendo un modelo muy dañino para la Argentina que fue el agroexportador, un modelo para pocos, excluyente, y basado en el fraude electoral y en la dependencia de Gran Bretaña, con escasas garantías para los ciudadanos”, sintetizó el historiador Pigna al respecto y sentenció: “El ciudadano de a pie no tenía derechos pero sí muchas obligaciones”.
Entrevista a los historiadores Hernán Brienza y Felipe Pigna.
¿Puede una nueva constitución, moderna y adherida a tratados internacionales de paz, tapar bajo la alformba el secuestro de su antecesora?
El siglo 19 tuvo movimientos por demás sobre la estructura del gobierno. Es importante recordar que inició con la futura Argentina aún como colonia española, pasó por un proyecto de confederación de provincias unidas y finalizó como nación. Sin embargo, si hablamos de la carta magna como tal, el país solo vio una constitución a mediados del mismo, la cual se estableció como modelo político.
El siglo 20 en Argentina heredó este modelo cumpliendo más de 40 años, con un desgaste predecible. Mientras el modelo agroexportador ofrecía un país equilibrado fiscalmente pero para pocos en términos sociales y laborales, la memoria de los propios gauchos de un país desarrollado en los ideales de Manuel Belgrano, José de San Martín, o incluso en lo que llegó a instalarse durante la confederación, mezclado con los aportes de inmigrantes europeos de corrientes anarquistas y marxistas, completaron un caldo de cultivo dado para una nueva actualización de las reglas sociales.
La concreción de estos hechos la podemos ver reflejada en el nacimiento del primer partido nacional-popular: la Unión Cívica Radical. Lograron arrebatarle la hegemonía al Partido Autonomista Nacional (PAN) y establecer reformas sociales y nacionales: durante su primera gestión, con Hipólito Yrigoyen a la cabeza, la UCR repatrió el oro argentino depositado en Londres, redujo la deuda externa en 225 millones de pesos oro, sancionó reglamentaciones para proteger a los campesinos, creó cajas jubilatorias para empleados públicos, acompañó en 1918 al movimiento estudiantil en la Reforma Universitaria y fundó Yacimientos Petrolíferos Fiscales (YPF), entre otras varias medidas.
Sin embargo, tras 14 años de alternancia entre Yrigoyen y Marcelo Torcuato de Alvear, este gobierno fue derrocado por el primer golpe de Estado, en 1930, en la etapa democrática, por lo cual estos cambios no se llegaron a graficar en una reforma constitucional.
Aún así, como asegura el historiador Hernán Brienza, entrevistado por Revista Trinchera, “las constituciones no marcan y no son definitivas en las construcciones de poder real”. Esto se puede leer en varias claves, y en este caso, los avances sociales, pese a que no queden escritos en las leyes, son difíciles de borrar una vez que se instalan en la memoria de quienes los reciben”.
Esto se puede analizar también en la ley madre del inicio de estas reformas: la Ley Saenz Peña, sancionada en 1912, la cual eliminó el “voto cantado” y lo estableció como secreto, eliminando la posibilidad de que los votantes sean “apretados” por el poder de turno, obligatorio y universal, pero exceptuando a las mujeres. Aún gobernaba el ala conservadora, pero la ley salió porque las condiciones sociales ejercieron la presión necesaria para ello. A partir de este momento es que el “pueblo” como tal tuvo la herramienta del voto en su totalidad (por lo menos para los hombres).
No obstante, la misma frase de Brienza también vale para perjuicio del pueblo, por ejemplo si se ve lo que sucedió, entonces, luego del golpe a Hipólito Yrigoyen en 1930. La votación popular existía como ley, pero el poder de turno la anuló durante 16 años junto con la constitución. No sería hasta 1946 que no se volvería a ejercer ese derecho.
“La constitución como tal pone las reglas del juego, es el resultado de un consenso o de una imposición política del momento histórico, y debe ser reformada cada vez que el juego político así lo requiera”, añadió Brienza.
Visto así, podemos pensar entonces que una constitución, más allá de ser una carta magna, es el conjunto de ideas que esa sociedad ya consagró, y por tanto, necesita dejar en limpio en un papel, pero que puede retocar en oportunidades, hasta en tanto, no se realice una nueva.
Si pensamos en esa idea alrededor de la primera reforma constitucional de la historia argentina, en el año 1949, bajo el gobierno de Juan Domingo Perón, podríamos asegurar que esas condiciones estaban dadas, y que esa lógica se cumplió. ¿Por qué?
El paso de cien años para una sociedad puede significar muchas micro revoluciones, por lo que en algún momento esto necesitaría consagrarse en un papel legítimo. Como se repasó hasta el momento, el ciclo radical acumuló una serie de demandas sociales y soberanas ejecutadas, pero que no fueron pasadas en limpio en la carta magna.
Tras trece años de gobierno apátridas, entre los que se destacan medidas como el pacto Roca-Runciman de 1933, el coronel Juan Domingo Perón, parte del Grupo de Oficiales Unidos (GOU) impulsó desde la Secretaría de Trabajo y Previsión varias reformas laborales. A ciertos sectores del ala más conservadora del GOU les comenzó a hacer ruido la labor de Perón, por lo que decidieron encarcelarlo, pero como analizamos anteriormente, una vez que los derechos son otorgados y quedan en la memoria, ya no es fácil regresar atrás.
Ese hecho dio origen al conocido 17 de octubre, en donde los trabajadores cortaron la producción hasta saber que Perón estaba con vida. Al mismo tiempo, lo aclamaron para que los conduzca.
Así es como el coronel se presentó a elecciones al año siguiente y ganó cómodamente. No solo llegaría con la idea de asentar los derechos laborales, si no con toda una planificación para extender el trabajo en la Argentina, a través de la profundización de la ISI (Industrialización por Sustitución de Importaciones), y el control de distintos resortes estratégicos del país en manos de capitales extranjeros. Tras tres años de esta gestión, llegaba el momento de asegurar las reformas en papel a través de una nueva constitución.
A grandes rasgos, la reforma constitucional de 1949 se ubicó dentro de la corriente jurídica mundial del constitucionalismo social, y entre sus principales normas incorporó los derechos humanos de segunda generación (laborales y sociales), la igualdad jurídica del hombre y la mujer, los derechos de la niñez y la ancianidad, la autonomía universitaria, la función social de la propiedad, la elección directa de presidente, vicepresidente, senadores y diputados, y la posibilidad de su reelección. Este último fue el punto de más resistencia para la oposición, por obvias razones.
“La constitución del 49 era una de las más avanzadas de su época, a la altura de un país más vinculado al mercado interno, a un tipo de protección de los bienes de la tierra y a los derechos de los trabajadores, ancianidad, mujeres, lo cual estaba en la primera parte de las garantías”, explicó Brienza.
Tanto la proyección y extensión económica del país como el “derrame” concreto de esta actividad hacia la población estaban acumulados en los artículos 14, 14 bis, y el 40.
“La organización de la riqueza y su explotación, tienen por fin el bienestar del pueblo, dentro de un orden económico conforme a los principios de la justicia social. El Estado, mediante una ley, podrá intervenir en la economía y monopolizar determinada actividad, en salvaguardia de los intereses generales y dentro de los límites fijados por los derechos fundamentales asegurados en esta Constitución”, explica el artículo 40, principal característica del peronismo, que pone “el bien común” por delante de cualquier otro interés.
Esta fue la demostración del poder del Estado para controlar sectores importantes en la economía como los recursos naturales y su logística. Mientras tanto, el 14 bis estableció los conocidos derechos laborales: cantidad de horas máximas, aguinaldo, vacaciones pagas, entre otros.
Al respecto, Trinchera también dialogó con el historiador Felipe Pigna, quien la catalogó como “la primera constitución social”, la cual fue “muy interesante por dejar asentados los derechos de la mujer, ancianidad y del niño”, y “la propiedad pública y los recursos naturales” a través del mencionado artículo 40.
Sin embargo, el conservadurismo liberal volvió al ataque una vez más y en 1955 cortó el curso democrático con la autodenominada Revolución Libertadora. Tras varios ataques terroristas, los golpistas lograron que Perón ceda su puesto ante el temor de una escala de violencia aún mayor y, una vez en el poder, suprimieron la constitución, quedando vigente la de 1853.
“Barrieron con todos los derechos no dejando un solo derecho laboral, y por eso se sintieron obligados a hacer la reforma del 57”, añadió Pigna, en mención del agregado artículo 14 bis en el cual la dictadura comandada por Eugenio Aramburu tuvo que ceder.
Esto sucede en parte porque, como se mencionó antes, y en línea como afirmó Brienza, el poder se maneja en torno a lo posible, y la memoria de los trabajadores pujantes era tan grande como las estructuras sindicales, que comenzaron una larga resistencia. La historia constitucional tendría una larga pausa entre años de dictaduras y una definitiva pero frágil democracia en sus primeros años. Recién hacia 1994 se volvería a hablar de reforma.
La reforma menemista: una actualización liberal
A la vigente constitución de 1853 se le agregó el “neo” y se terminó de conformar la actual constitución hoy vigente, “neoliberal”. Ese era el curso político de la Argentina y de prácticamente todo el mundo occidental tras la caída del muro de Berlín, aunque por supuesto, la memoria de revoluciones a lo largo de los años no podía suprimirse de la misma.
En principio, cabe destacar que el hecho fue posible gracias al acuerdo de los líderes de los dos grandes espacios políticos de la Argentina, espacios que dicho sea de paso, protagonizaron estos lapsos de revolución en la Argentina. Sin embargo, ni la Unión Cívica Radical, ni el peronismo de ese momento representaban esa vocación de reforma social y soberanía.
Raúl Alfonsín, líder de la UCR, fue el primer presidente tras el traumático y sangriento último gobierno de facto. La transición democrática era difícil de pensar hacia un gobierno peronista, ya que este había estado previo al golpe, y así lo interpretó el pueblo.
Si bien Alfonsín fue una eminencia al decidir juzgar a los autores intelectuales del genocidio de las juntas militares a través del juicio y encarcelamiento, su política económica no logró torcer el rumbo neoliberal establecido por el anterior ministro de Economía, José Martínez de Hoz, y tampoco pudo con la hiper inflación heredada. Finalizó su mandato seis meses antes, y le dio paso al ganador de la interna peronista, Carlos Menem.
Menem venía con la promesa de “revolución productiva”, pero lo único productivo fue la especulación. Inmersos en el reciente mundo unipolar, el gobierno se inclinó rápidamente hacia un modelo de dólar sostenido y fijo con la convertibilidad, al igual que Martinez de Hoz, pero con el sostén de las divisas que ingresaban por la venta de empresas nacionales, esas que alguna vez habían sido pensadas como estratégicas por Perón.
Ni Alfonsín era Yrigoyen, ni Menem era Perón, y bajo sus alas se formó la nueva constitución
La reforma, que hoy está vigente, estuvo inmersa en un contexto en donde, en la previa, el oficialismo fragmentó el país con distintas medidas. Entre ellas se destaca el abandono de una cantidad flagrante de líneas de ferrocarril que conectaban al país, así como la privatización de Correo Argentino y Aerolíneas Argentinas, que también lo hacían. Así mismo, en 1992, transfirió el financiamiento de la educación a rango provincial, lo que fue diagramando un país menos unido.
Pero, en los papeles, la gestión firmó una carta magna que a grandes rasgos modificó cuestiones en estructura de poder y adhirió a varios tratados internacionales del nuevo órden mundial.
Entre los cambios más importantes se destacan:
-La introducción de los derechos de tercera (ambiente) y cuarta generación (tecnología y datos) y de normas para la defensa de la democracia y la constitucionalidad. -El cambio de rango constitucional a los instrumentos internacionales de derechos humanos. – La elevación de tratados por encima de las leyes. – La creación de nuevos órganos de control, modificación en la composición del Senado, el achique de los mandatos del presidente y los senadores (de seis a cuatro años) – La elección directa del presidente (antes de hacía por colegio electoral), la incorporación del balotaje y creación de la figura del jefe de Gabinete. – El reconocimiento a la preexistencia de los pueblos originarios y sus derechos. – La autonomía de la Ciudad de Buenos Aires . – La recuperación de las Islas Malvinas como «objetivo permanente e irrenunciable del pueblo argentino».
En este listado, que por supuesto es un resumen escueto, podemos ver el espíritu de la nueva reforma: un país adherido a los distintos tratados de una Organización de Naciones Unidas (ONU) activa, con varias reformas en su estructura de poder, y con medidas que refuerzan el separatismo como la de la ciudad Autónoma de Buenos Aires.
La adherencia significativa a tratados internacionales está arraigada al contexto unipolar, pero también al pasado cercano que Argentina aún temía con el último golpe militar, y un gobierno posterior de Alfonsín que no pudo terminar su mandato y convivió con el fantasma de un nuevo golpe. Para ello, además, el artículo 36 específicamente “criminaliza los golpes de Estado, establece que sus actos son ‘insanablemente nulos’ y reconoce el ‘derecho de resistencia’ contra los gobiernos surgidos de golpes de Estado”.
Para Pigna “es una constitución progresista, interesante en algunos aspectos, producto de la crisis que había padecido el gobierno de Alfonsín, y de alguna manera la idea de un acuerdo nacional que tiene algunas cuestiones positivas”.
Sin embargo, y pese a los diversos derechos civiles enmarcados en esta última actualización de la carta magna, ciertas políticas y artículos que van en la dirección contraria hoy grafican un país que nada tiene que ver con esas intenciones.
La falta de un artículo como el número 40 de la constitución de 1949, que proteja los recursos en favor de la población, y en su lugar uno como la Ley de Inversiones Mineras, que autoriza a la exportación de los recursos de este sector por empresas extranjeras con la sola obligación de dejar el 3% de las regalías, sumado a la política menemista de vender resortes estratégicos como los ya mencionados, (a los cuales se le puede sumar YPF) dejaron un país, a fin del menemato, con un alto nivel de pobreza y falta de trabajo, similar al de este presente.
“Las constituciones no marcan y no son definitivas en las construcciones de poder real. El diseño de país siempre depende más de los poderes de turno que de los marcos legales”, asegura Brienza en ese sentido. “La constitución son solo las reglas del juego y la cristalización del poder en determinado momento histórico, se trata de un texto con reglas el juego a reformar”.
Por su parte, Pigna hace una reflexión parecida, en este caso en torno a la dinámica que finalmente sucede en la práctica del poder: “Por más que se dicten normas constitucionales, si tenemos gobiernos autocráticos que no respetan la división de poderes, se pasan por encima el parlamento y usan el veto abusivamente, de poco sirve la letra constitucional”.
“Estamos asistiendo a un modelo autoritario donde la letra de la constitución está muerta; por más que uno piense en una nueva reforma, con un gobierno tan autoritario como el presente uno tiene dudas de para qué serviría”, explayó Pigna, y sentenció: “evidentemente habría que pensarlo una vez finalizado este espantoso gobierno autocrático que estamos padeciendo”.
Joaquín Bellingeri
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Trinchera entrevistó a Roberto Feletti, quien a lo largo de su carrera, ha ocupado cargos clave tanto en el ámbito nacional como en el de la Ciudad de Buenos Aires. Vicepresidente del Banco Nación, Secretario de Política Económica y Planificación del Desarrollo de la Nación, Diputado Nacional por CABA, presidente de la Comisión de Presupuesto y Hacienda de la Honorable Cámara de diputados de la Nación, ministro de Infraestructura y Planeamiento de la Ciudad de Buenos Aires y secretario de Comercio Interior.
¿La coparticipación federal está bien aplicada o se podría hacer alguna reforma, o algún cambio, para que no dependa del poder de turno?
En primer lugar, vos tenés una distribución primaria de la coparticipación donde las provincias se llevan el 52,2 % de los recursos, donde las alícuotas son producto del acuerdo que hicieron los gobernadores en 1988 con el gobierno de Alfonsín. En este tipo de distribución secundaria, el caso emblemático es la Provincia de Buenos Aires, donde genera 40 puntos del Producto Bruto Nacional y lo que recibe como alícuota de coparticipación es el 22%.
Esto se consolida en el Pacto de Olivos y en el artículo 75 de la Constitución de 1994 donde prácticamente esas alícuotas quedan congeladas porque un cambio tiene que ser ratificado por todas las legislaturas provinciales, lo cual es prácticamente una reforma de la Constitución, imaginemos que los 24 distritos ratifiquen un cambio de alícuotas, que en muchos casos podrían estar en contra de alguna de las provincias, eso, claramente no va a ocurrir.
¿Qué provoca, en el campo de la política, la consolidación de este esquema de coparticipación?
El diseño político de esa distribución de recursos federales provocó que dos presidentes peronistas o dos coaliciones peronistas que llegan al poder lo hicieran desde provincias de menor peso económico en el país, caso La Rioja con Menem, caso Santa Cruz con Néstor y Cristina, y como dato, las coaliciones antiperonistas llegan desde las jefaturas de gobierno de la Ciudad de Buenos Aires derrotando en las elecciones a gobernadores peronistas.
Caso concreto, De la Rúa le gana la elección a Duhalde, Macri le gana la elección a Scioli. Es decir, fíjate cómo el diseño federal de la Constitución de 1994 tiene un correlato político que se expresa claramente en los procesos electorales. Ahora bien, ¿cuáles son los otros componentes que están jugando o que están teniendo hoy discusiones? Bueno, obviamente el proceso de distribución de recursos y por presiones también fue mutando y no sólo basándose en las alícuotas de coparticipación pura y dura, sino que se buscó durante los gobiernos de Néstor y Cristina un equilibrio en lo que eran los procesos de inversión social.
¿Cómo repercute desde el año 1993 las transferencias de responsabilidades nacionales a las provincias, teniendo en cuenta la distribución de los recursos?
A las provincias les transfirieron por imperio de los pactos fiscales del ‘93 todo el sistema de salud, todo el sistema de educación, todo el sistema de cultura, todo el proceso de inversión social, sobre todo los sistemas de educación y salud, los efectores directos, escuelas primarias, secundarias y hospitales, fueron transferidos, muchas veces, con recursos menguados para sostener ese sistema de inversión social. Sobre eso hubo correcciones como fue el Fondo de Incentivo Docente que pretendía asegurar un salario uniforme en todo el país y compensar los desequilibrios educativos que se habían producido por imperio del traspaso de la inversión social con efectores directos a las provincias. Ese Fondo de Incentivo Docente fue anulado en el marco de este gobierno y es muy grave, sobre todo lo padece la provincia de Buenos Aires, que es la que tiene el sistema educativo más importante de todo el país, pero además porque rompe la posibilidad de una política educativa en el conjunto de la nación.
Además del Fondo de Incentivo Docente, hubo un fondo destinado a la obra pública...
El mal llamado Fondo Sojero, que era destinar un 30% de los derechos de exportación a ser coparticipados con destino exclusivo de la inversión pública, es decir, transferir fondos para compensar las carencias de inversión social y de inversión pública por vía de ampliar recursos coparticipables. Todos esquemas que durante los gobiernos de Macri fueron deteriorados y durante el gobierno de Milei, directamente eliminados. Este gobierno, que a través de lo que se llamó el Pacto de Mayo que, paradójicamente fue respaldado por un gran número de gobernadores, lo que hace es apoyarse en otro aspecto de la Constitución del 94, que iría en favor de las provincias, que es la propiedad del subsuelo, consagrada en el Pacto de Olivos y en la Constitución de 1994, el subsuelo es propiedad de las provincias.
El Pacto de Mayo lleva 15 meses desde que 18 gobernadores lo firmaron y no se ha rediscutido, hasta el momento, la coparticipación federal. Apunta a reemplazar recursos federales porque está atado al Régimen de Incentivo de Grandes Inversiones, el RIGI, que supuestamente implicaría un flujo de fondos de inversión, sobre todo extranjera, en recursos naturales, en recursos primarios, concretamente la minería, los hidrocarburos, es decir, empezar a desplazar el peso de la pampa húmeda en el país como generadora de recursos primarios y de divisas exportables en el área cordillerana, la minería y los hidrocarburos en la Patagonia. Eso es el Pacto de Mayo.
Ahora, aparece de repente el sector minero en el sur y el sector del cobre, litro y otros commodities en el norte. La pregunta es, ¿podrían defender estas provincias a partir de esta nueva explotación, estos commodities internacionales? Pensando obviamente que primero, seguramente se tenga que industrializar, porque simplemente como exportación y como sector primario sea algo que no dé mucho trabajo tampoco, y solamente genere ingresos a la banca del Banco Central ¿Se podrían defender en ese sentido, o seguiría siendo una situación de vulnerabilidad para estas provincias?
¿Por qué los gobernadores aceptan firmar un pacto que le es poco favorable y además le pone un techo a sus presupuestos? Bueno, tengo que referirme a la situación mundial, la crisis de hegemonía mundial que se materializa en guerras como la de Ucrania, sobre todo, pone en valor un conjunto de materiales, minerales, además de los precios de los alimentos y los hidrocarburos, que en toda la zona cordillera torna rentable la explotación primaria de recursos como el cobre, el litio y otros tipos de minerales. Entonces, al volverse rentables y al ser las provincias dueñas de ese subsuelo, se vuelven un factor de poder en lo que es la administración de la relación con esas inversiones, ese desplazamiento que paulatinamente se está dando en términos de producción primaria, en términos de divisas, desde la pampa húmeda a la energía y probablemente a la minería, por alguna razón los gobernadores van más allá de la falta de visión política.
Uno de los problemas centrales de la economía argentina ha sido la acumulación de reservas del Banco Central. ¿Cuál podría ser la solución?
Ir en camino de lo que planteaba la Constitución del 49, en el que directamente la nación se hacía cargo de todo, todo lo que estaba en distintos suelos lo gestionaba la nación, después redistribuirá como se plantee, pero por lo menos tiene el acceso a un montón de sectores estratégicos para poder acumular reservas.
Con un Estado Nacional fuerte, con empresas públicas de alcance nacional que unifican el territorio. Ahora, eso se apoyaba en un conjunto de actores políticos y sociales sobre los cuales debe haber una uniformidad de proyecto nacional, la comunidad organizada implicaba una serie de organización corporativa del Estado, donde interactuaban las cámaras empresarias, la Confederación General del Trabajo, e inclusive las Fuerzas Armadas y la Iglesia Católica como corporaciones actuantes.
Es decir, había un proyecto nacional. La Constitución del 49 marca un proyecto de nación unificada, pero había proyecto de nación en todas esas corporaciones, que después se rompe, se rearma, se rompe, se rearma, hasta que colapsa definitivamente con la dictadura cívico-militar del 76, donde esos actores rompen definitivamente. Pero había un proyecto de nación que no hay hoy.
La constitución actual, la del 94, paradójicamente, es bastante opuesta a la del 49...
La Constitución del 94 es una Constitución que plasma, Menem y Alfonsín. Creían que fundaban un sistema político por treinta años, y les duró ocho, estalló en la crisis del 2001. Ahí es una claudicación de los partidos mayoritarios fundantes de la Argentina, el peronismo y el radicalismo, frente al modelo neoliberal.
Se puede decir que esa Constitución tiene rasgos neoliberales. Y por eso se termina aceptando este tipo de modelo, donde las provincias tienen el manejo del subsuelo, lo cual empezó a quebrar la nación, porque son recursos estratégicos para la nación. En una administración, y te lo pongo en experiencia de gestión, está la discusión de la ley de hidrocarburos, donde nos planteábamos que YPF tuviera el manejo de toda la exploración de las áreas, fue resistido por los gobernadores que querían licitar las áreas, y que YPF compitiera como una empresa más. Bueno, esa no es una discusión menor. Yo lo viví, esa no me la contó nadie, en el 2014. Digo, en eso quiero rescatarlo a Julio De Vido, el último tipo que tuvo una visión de planificación a nivel nacional, fue él.
¿Cómo reconstruir hoy un proyecto nacional en la Argentina?
Hoy no se observa, en el horizonte. Frente a esta crisis que plantea Milei y esta subordinación colonial inédita para la Argentina, no aparece un frente nacional definido. Todos estamos en contra, todos puteamos, pero no aparece la articulación de un frente nacional. En el 2001, desde marzo a abril, se discutía la salida de la convertibilidad en distintas mesas, y de hecho yo presidía el Banco Ciudad y participaba de algunas.
Mañana le tocará al peronismo nuevamente, en cualquiera de sus formas y facetas, gobernar para resolver estas cuestiones, en esta idea de pensar un nuevo proyecto nacional. Creo que todavía no se está discutiendo un frente nacional que asuma la necesidad de tener un sector externo robusto. Es decir, vos vas a tener a mediano plazo un desplazamiento de la oferta de divisas, que no va a ser exclusivamente agropecuaria, sino de hidrocarburos y minería junto con el agro, y no se está discutiendo eso. Es fundamental para esto. El que lo está discutiendo, paradójicamente, quien lo discute es el propio afectado, que es el agro.
¿Es fundamental para engrosar las divisas la reindustrialización?
Es fundamental, no hay destino de país, sino. Pero, además, si vos administrás el comercio exterior, que es la fuente de genuina de divisas, tenés la posibilidad de estabilizar el país. Todo esto, obviamente corresponde a la economía real y productiva que hoy en día tiene un papel muy por debajo de lo que debería tener el gobierno, sabemos que es puramente especulativo, financiero.
En el gobierno de Néstor hubo un hecho clave que fue la renegociación de la deuda con dos tercios de quita. Es decir, lo que hizo Néstor fue destruir capital financiero para que se adapte a la economía real. Y después le dijo, dijo, “Bueno, les ofrecemos el cupón PBI, es decir, si la economía real crece, nosotros les vamos a pagar más.” Eso fue clave, fue fundacional del gobierno. No hubieras tenido la estabilidad de la década ganada sin eso.
Hoy tenés activos financieros producto de un endeudamiento desmesurado que no tienen correlato con la economía real y la asfixian.
La otra opción en cuanto a la economía real, es definir la inserción internacional. La inserción internacional con Brasil, es decir, los acuerdos Lula-Néstor después del no ALCA, definieron un acuerdo entre naciones. Bueno, fue tremendamente virtuoso para superar la crisis del 2008, para lograr que el crecimiento de un punto del PBI de Brasil fuera un cuarto de punto del PBI de Argentina. Es decir, el segundo paso es la inserción internacional. Hoy tenés un bloque político, económico y militar que está dispuesto a acompañar a la Argentina, que son los BRICS. Bueno, eso es una definición política. Primer paso, ordenar un programa financiero, es decir: ¿Qué hacer con la deuda? Segundo paso, la inserción internacional. Y tercero, intentar, que es más difícil, pero hay que hacerlo, desarrollarse apoyado en un conjunto de empresas medianas, un circuito de producción y consumo menos transnacionalizado y más abierto que el que hay hoy en Argentina. Me parece que son esas tres cosas, una manera de redistribuir el trabajo y los ingresos.
¿En este plano de crecer, no debería Argentina, además de lo que ya ha mencionado, utilizar al máximo sus mares, sus ríos y su plataforma continental?
Sí, evidentemente hay una subutilización de los recursos naturales de Argentina, sin duda, pero tiene que ver con la desestructuración de una flota mercante.
Y también de muchas cuestiones que tienen que ver con determinado cumplimiento de necesidades básicas, y ahí me voy a Francisco, ¿no? La visión del Papa,
lo fundamental es tener el iPhone de última generación, el teléfono de última generación y en realidad eso es una demanda de ricos. Menciono al territorio marítimo como fuente de alimento y fuente de recursos. Este es un país que podría darle de comer a todos, podría vestirlos a todos, porque tiene las fibras naturales que le pidas, el algodón, el lino, la lana y el suficiente componente industrial textil como industria madura. Y podría tener a todos bajo techo porque también tiene canteras de sobra y recursos. para la construcción. Quiero decir, es un problema de asignación de recursos.
Hemos llegado al extremo, ahora, de que se está exportando carne, y la gente no puede comer. Además de invertir en un montón de subsidio social o subsidio en transporte, energía, ayuda social directa, educación y demás, hay que subsidiar una fábrica si es necesario, subsidiar la competitividad de una fábrica, donde sería mucho más ordenado en términos de cultura del trabajo y cohesión social.
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“Se rompe loca mi anatomía Con el humor de los sobrevivientes De un mudo con tu voz, de un ciego como yo Vencedores vencidos”.
Vencedores Vencidos- Patricio Rey y sus Redonditos de Ricota (1988)
Hay quienes entienden a la historia como una lucha permanente por la liberación de los pueblos, léase la historia como un conflicto permanente, como un campo de batalla donde se sacrifican y se enfrentan la relectura del pasado y el sentido del presente. Desde esta perspectiva entonces, la historia, lejos de ser la acumulación relativa y distante de eventos estáticos, congelados, en un devenir inconexo entre fechas y efemérides, es la narración de las luchas que dan forma y contenido a los eventos contemporáneos.
La historia como una línea del tiempo sobre la cual los actores avanzan y retroceden, nos permite viajar, del presente al pasado, en un transitar cargado de preguntas, para transformar así las anteojeras – que a todos nos nublan/guían desde donde vemos la realidad.
El abordaje de la historia desde la perspectiva del Pensamiento Nacional, es poner en práctica el ejercicio de tensionar los sentidos de la historia “bien” contada. En un enfrentamiento de bibliotecas, que más que enfrentamiento es una bacanal donde los sentidos se trenzan y se repelen. El pensamiento nacional planta bandera, una insignia cargada de incógnitas que devela las legitimidades, los poderes y las intenciones subcutáneas de los textos constituyentes del país.
En este caso, el repaso que rumiamos para la nota actual, podríamos enmarcarla sobre una cortina radial que estimule la lectura en un loop ensordecedor reproduciendo hasta el hartazgo vencedores – vencidos de Patricio Rey y sus Redonditos de Ricota. Porque somos partidarios de darle contexto al texto y porque como muchos otros autores han referido anteriormente, la cultura, en cualquiera de sus expresiones artísticas siempre camina unos pasos delante de nosotros, avanza en la boca de los protagonistas, da cuerpo e imagen a los actores y los habla, antes de que las plumas iluminadas hablen por ellos.
En este sentido, también, y quizá por que esta nota pretende ser más un ensayo que una nota, es que además de bibliografías nos encontremos y buceemos dentro de materiales complementarios; Desde poesías de alcurnia a payadas de fogón, del chamamé a la cumbia villera y de la zamba al rock and roll.
Bajo el anhelo de seguir la huella gonzalina y la fresca huella de quienes parten enseñando a pensar, este texto busca recuperar los restos pampeanos húmedos de sangre, aquellos sobre los que nos narra Horacio González en una crónica civilizatoria que nos acuna pendularmente sobre la “Civilización o/y barbarie”.
Con los pies empantanados entre la sociología y la historia, avanzaremos entonces, en un ensayo sobre la criminalización de la pobreza intentando dar cuenta de un proceso civilizatorio de colonización y productividad, con la particularidad insidiosa de no solo mentar el pasado, sino también acechar el presente.
Vencedores-Vencidos
En el segundo tomo de Revolución y contrarrevolución en la Argentina de Abelardo Ramos (1999), más precisamente en las páginas dedicadas a la revolución palaciega, el autor cita las declaraciones de Saenz Quesada donde expresa lo siguiente:
“En definitiva Martin Fierro nos abre un interrogante: si fue meramente tonto o delincuente nato. De lo que no hay duda es que fue un vencido” (Revolución y contrarrevolución en la Argentina de Abelardo Ramos. 1999. Pg.239)
Esta frase, nos presenta la cervical de lo que pretendemos dejar al descubierto. Es decir ¿Cuál es el nexo entre el Martin Fierro, la delincuencia y el relato del perdedor?¿Se puede hablar de vencedores y vencidos en la historia nacional? ¿Puede esta pregunta estar en el corazón de la pregunta por el Estado?
A partir del libro antes mencionado y repasando los decires de Quesada, nos encontramos con una discusión neurálgica de la sociedad argentina, tan fundante como actual, en torno al nacionalismo. ¿Dónde radica el corazón del ser nacional?
A priori, podríamos rastrear la huella de dos posibles respuestas. En los términos de Abelardo Ramos estaríamos hablando por un lado de un nacionalismo patricio, vinculado a la alta alcurnia y por otro lado al nacionalismo popular.
En función de la exposición del autor antes mencionado, dentro del nacionalismo patricio, habita un cándido vuelo aristocrático, con inspiradas declaraciones de admiración a estancieros y alabanzas liberales, que reproducen un habido desprecio a aquellas expresiones de orden populoso. Para decirlo en otras palabras, desde esta perspectiva, la nación encandilará de grandeza el día que el desarrollo económico y productivo empate a las grandes naciones y el libre mercado nutra las arcas de los buenos negociantes. Conjuntamente, esto tiene su respaldo en la ciencia positivista y la reproducción del extirpamiento de lo plebeyo en materia ciudadana, léase; cuando la Argentina sea meritoria de entrar en la línea de tiempo de la humanidad.
Pensando con Kusch podríamos repasar y repensar la siguiente frase:
“Hacia mediados del siglo pasado, Sarmiento y Alberdi, claman en Argentina por sustituir a los criollos por anglosajones como única salida para lograr esa incorporación al ritmo en que vivía la humanidad, y hoy, en 1968, nos han calificado de subdesarrollados. ¿Qué ocurre? ¿Somos incapaces de incorporarnos al ritmo de la humanidad? (…) Volteados por la historia no tenemos más remedio que poner murallas en las ciudades, pensar que en ellas tenemos un estilo de vida al cual no habrá de incorporarse nunca el campesino, y decir que éste está cargado de miedo (…). La prueba está en que se les ofrece todo y estos se resisten. (…) Se diría entonces que son inferiores y analfabetos. Entonces es natural que haya murallas, que nuestras ciudades sean espléndidas y también que todo lo que referente al campo sea desolador. De un lado todo y del otro nada. De un lado la seguridad de estar con un pie en la historia y del otro un nebuloso, del cual habrá que esperar siempre lo peor.” (La negación del pensamiento popular, Kusch. 2008. Pg.174)
Para pensarlo con preguntas podríamos entonces volver sobre Kusch e interrogar; ¿qué hay del otro lado de las murallas, qué hay de la historia analfabeta? En 1968, mismo año en que Kusch esbozaba sus reflexiones, Roberto Carri publicó “Isidro Velázquez”. Formas prerrevolucionarias de la violencia. Un libro que da cuenta a partir de la reconstrucción de la historia de Velazquez, no solo del proceso de cercamiento de la tierra en Chaco y en general de toda la región, desde Reconquista a Pilcomayo, sino también del proceso de perpetuación de una colonización programada.
Este autor entonces, nos presenta la propagación de una violencia subcutánea que le toma el pulso al Estado-Nación argentino desde su génesis. Desde la llegada de los primeros colonos y la explotación del quebracho, la sumisión de las poblaciones originarias y el surgimiento de los ingenios tanto azucareros como algodoneros. En la implementación de una burocratización que signo y sigue aún signando las relaciones laborales en el marco de la reproducción de aquellas desigualdades entendidas como originarias.
Tomamos la obra de Carri, como epicentro, no sólo porque creemos que delinea el problema que presentamos con anterioridad, sino porque el uso de los archivos a los cuales el autor remite, nos presenta un puente para pensar los hechos desde otro ángulo. La reconstrucción histórica que nos brinda este autor, no solo es el relato de un proceso civilizatorio, sino también, la voz hecha canto de las payadas, las coplas y los versos que fueron propagando, de boca en boca, la historia de Isidro mucho antes de que esta se acopie en la sombra de algún libro.
A esta biografía enredada en mitos, el autor la toma como materia viva y maleable, la interroga sobre archivos policiales y con registros de la época. En otras palabras, hace respirar la historia entre el mito y el hecho, enfrentando a la historia oral con la historia escrita, las mezcla, las hace una misma cosa y las vuelve a enfrentar mientras se incrusta en el corazón del brete y cuestiona el forjamiento del Estado-Nación Argentino.
Antes de seguir por la huella de Isidro, corresponde dejar al descubierto otra discusión que sobrevuela el pensamiento nacional. En este caso, presentada por Horacio González, quien elaboró en múltiples trabajos el abordaje al mito. Como un guiño al trabajo anteriormente presentado, nos referiremos a la sección Solanas y los Hijos de Fierrodel libro Restos Pampeanos, publicado por Colihue en 2007.
En su análisis, González expone el paralelismo llevado adelante por Pino Solanas entre el Martin Fierro, las representacionesgauchipolíticas de las luchas sociales argentinas y la resistencia peronista. Pero, la pregunta ordenadora es si podemos, acaso, pensar dentro del mito. La respuesta elaborada sugiere que el ejercicio desarrollado por Solanas, de hacer que el cine actúe dentro del mito literario y no que sea meramente una narración de este, forma parte de desarmar al mito, convirtiéndolo así en una pedagogía social activa. Para formularlo con otras palabras; Horacio González, siguiendo a Astrada, nos permite entrar y salir del mito, verlo como una tregua desde donde lanzarnos a leer la historia, ya que a fin de cuentas “no solo es posible pensar dentro del mito, sino que no hay pensamiento crítico que no parta, para construir su “afuera”, en un envolvimiento con el mito.” (Restos pampeanos. Gonzalez, H. 2007. P.156)
Pero retomemos a Roberto Carri, sobre la base del pensamiento marxista, este autor nos presenta, como sostuvimos con antelación, que las relaciones sociales cimentadas bajo un capitalismo de principios colonizantes, solo fue posible de implementar por medio de la fuerza y con la elaboración de estructuras jurídico-políticas y culturales enraizadas en la filosofía positivista, desde las cuales se construyeron legitimidades sobre el supuesto de inferioridad moral proyectado sobre las bases subalternas-populares.
Vencidos o no, los magullados de una Patria castigada: De Durkheim a Juan Moreira
“Para el pobre no había leyes que fueran de su provecho, para él no había derecho solo existía el deber de luchar y no tener/ni para vivir un techo”
Juan Moreno (poema gauchipolítico de actualidad). Luis Eduardo Lescano.
Durkheim pensaba el castigo, como una forma de educación moral, es decir, dentro de la sociedad moderna, comprendida como una solidaridad orgánica donde el trabajo y la cooperación constituyen un conjunto que trasciende a la unidad de las partes, el castigo, funciona como el delineamiento de las fronteras de esa solidaridad. Para decirlo en otros términos, a cada sociedad le corresponde un marco jurídico-legal que se corresponde a los acuerdos comunes de lo instituido como justo y consecuentemente el castigo llevado adelante se adecua no solo, a la sanción individual por el infringimiento de la moral social, sino que opera de forma aleccionadora para el común de la sociedad.
En este marco, el castigo, lejos de ser un elemento utilitario, es una expresión de la acción moral, es decir, en esencia el rol del castigo, es tramitar el reproche y aleccionar socialmente al conjunto de la sociedad, no es el fin del castigo que el individuo expíe sus culpas, es la imposición del orden moral hegemónico lo que entra en juego.
De Durkheim a Juan Moreira hay pocos pasos, los suficientes como para sumergirnos en la obra de Josefina Ludmer y adentrarnos en el estudio sobre los cuerpos subalternos, o parafraseando a la autora, los cuerpos del delito, que se enredan en la doble cadena que abraza el estudio de la gauchesca y la pedagogía moral.
Josefina Ludmer con sus trabajos sobre Juan Moreira, nos presenta la teoría de la violencia popular, donde el héroe modernizador se encarna en la confrontación de la violencia contrapuesta. Con esto, aludimos al doble rol que el gaucho cobra en las narraciones literarias que la autora analiza.
Volcándonos entonces, sobre Juan Moreira, o sobre las obras de Eduardo Gutierrez, podríamos rastrear no solo los diversos castigos, vejaciones y mutilaciones corporales perpetradas sobre los gauchos, sino también aquellas reproducidas por ellos mismos. Es decir, podemos, en las obras de Eduardo Gutierrez, pero también en un gran acopio de obras gauchescas, encontrar el retrato de la doble posición del gaucho representado como víctima y como verdugo, como parte de la partida policial, o como cuatreros, bandidos rurales, desertores o simplemente perseguidos.
Este juego de doble posibilidad, o doble posición, sostendrá la autora, nos presenta un escenario donde el carácter ambiguo de su condición habilita y fortalece dos representaciones posibles; el mártir de la justicia popular, asediado y castigado por la violencia estatal, y su correlato, donde aparece el otro Juan Moreira, el gaucho valiente, el gauchisoldado, el “adaptado social” del que la oligarquía liberal masculina se vanagloria.
A raíz de esto, podríamos hacer un salto trascendental en tiempo y espacio para prefigurar preguntas direccionadas al presente. ¿No hay acaso una posición de doble representación proyectable en las prefiguraciones sobre los sectores subalternos del presente?. Sin adentrarnos demasiado pretendemos simplemente presentar algunas preguntas, ¿Qué clase social nutre las cárceles argentinas en un porcentaje superlativo, de qué barrios salen esos jóvenes y adultos?. ¿Por qué mayoritariamente los índices delictivos están relacionados a una participación masculina? Y paralelamente… ¿De qué clase social provienen mayoritariamente quienes conforman las fuerzas de seguridad, a que barrios pertenecen, como se dan las relaciones de equidad respecto al género y el desarrollo de las tareas dentro de las fuerzas?. Y hay, incluso, otra pregunta que hilvana transversalmente a las anteriormente expuestas. ¿Qué color de piel tienen los unos y los otros, qué rasgos, qué procedencia histórica, qué ancestros, qué sangre?. ¿Algo de ésto, tendrá que ver con aquello? No pretendemos homogeneizar ni reproducir una lectura simplista ni determinista del presente o el pasado, simplemente presentar preguntas que no responderemos en el presente trabajo, pero que sin lugar a dudas pretendemos seguir pensando hasta elaborar una respuesta pertinente.
Desde Ludmer podríamos postular:
“Uno de los límites del género gauchesco es la revolución y la guerra de independencia, que abren la práctica del uso militar del gaucho y su desmarginalización. Con las leyes y las guerras puede establecerse la primera cadena de usos que articula el conjunto del género y le da sentido: A) utilización del “delincuente” gaucho por el ejército patriota: B) utilización de su registro oral (su voz) por la cultura letrada:Género gauchesco y en adelante C) utilización del género para integrar a los gauchos a la ley “civilizada” liberal y estatal. (…) La cadena no solo marca el tiempo del género y le da sentido: narra también el pasaje entre la delincuencia y la civilización. (El género gauchesco. Un tratado sobre la patria. Luder. 1988. p.39)
“La construcción escrita de la voz del gaucho tiene un sentido múltiple que remite al cuerpo patriótico del soldado, al cuerpo sustraído del desertor y al cuerpo del “delincuente”. (El género gauchesco. Un tratado sobre la patria. Luder. 1988. p.41)
De abatidos a indomables. Principios de un gaucho rebelde.
La muerte apagó la risa Del Sol que duerme ardiendo en el Chaco Porque Machagai se ha vuelto Un llanto triste de sangre y barro Ya no está Isidro Velázquez La brigada lo ha alcanzado Y junto a Vicente Gauna Hay dos sueños sepultados
Camino de Pampa Bandera Lo esperan en una emboscada Y en una descarga certera Ruge en la noche la metrallada Isidro Velázquez ha muerto Enancao en un sapucay Pidiéndole rescate al viento Que lo vino a delatar Pidiéndole rescate al viento Que lo vino a delatar
La muerte apagó la risa De los machetes en los quebrachos La pólvora entre los huesos Se hizo ceniza en dos pechos bravos Sin una vela encendida Sin una flor a su lado Sin una cruz en la tierra Hay dos sueños sepultado
EL ULTIMO SAPUCAY – Jorge Cafrune
En el escenario presentado y retomando a Carri, podemos pensar lo expuesto en clave de continuidades estructurales dentro de una lectura decolonial en el marco de un proceso civilizatorio. ¿Pero hay lugar allí para las posibles contraofensivas? ¿O la historia es meramente una consecución entre opresores y oprimidos sin margen para la acción?
En ese escenario de perpetua y visible agresión, lo único imprevisible en términos de Carri es la revuelta, la insurrección, la acción reactiva y la reapropiación de una violencia para subvertir el orden de las cosas. Recuperando la obra de Fanon, a partir de la cual la violencia contra el opresor es un acto de emancipación política, subjetivo y cultural, nuestro autor, insiste en que la historia de Isidro y Gauna, desbordan y subvierte la lectura rígida de una colonización sin resistencia, en sus gestos de rebeldía, con una violencia bandolera y no necesariamente “orgánica” emerge una resistencia espasmódica, que bien encauzada podría servir como la narración subcutánea de una revolución en curso.
Es imperante aclarar que la obra de Roberto Carri, entre otras discusiones, está elaborando una discusión situada en un contexto dado. Es decir, reconociendo su pertenencia y filiación política, sujeta a un momento de efervescencia revolucionaria, podemos encontrar en la obra un subtexto crítico a la matriz de pensamiento marxista y a la estrategia del foquismo revolucionario. Es decir, a grandes rasgos, lo que señala el autor, es que para pensar en los procesos de emancipación nacional, no es preciso sumergirnos en un vanguardismo de carácter iluminador para con los sectores plebeyos y subalternos, porque la conciencia de sí parte del reconocimiento de las vejaciones históricas vinculadas al proceso de cercamiento de la tierra y a la construcción de aquellos gauchos que no adscribieron originalmente a los modos de vida y productividad que demandaba la modernidad como sujetos perseguidos. Para pensarlo nuevamente, en otros términos, está de alguna forma discutiendo con el Che Guevara, tras su muerte. Señalando que no es preciso que venga un mártir a señalar el camino desde afuera, porque hay dentro de la misma trama del pueblo principios orgánicos de revolución y resistencia.
¿A qué nos referimos con estos principios orgánicos? El caso de Isidro Velazquez, a partir de la pluma de Carri, se nos presenta emblemático como sostuvimos previamente por varios motivos. Uno de ellos, es el tendido de solidaridad que se enarbola entre Carri como bandolero y el pueblo que lo resguarda. Este gaucho rebelde del litoral, fue originalmente protegido por el pueblo que esperaba sus hazañas para acompañarlo y resguardarlo de la partida policial y una vez abatido fue llorado por peones rurales, indígenas, trabajadores golondrina y todos aquellos que vieron en él, algo más que un bandido.
En un territorio donde la presencia de bandidos rurales alzados contra la ley como, Zamacola, Bairoleto y Mate Cosido fue común y popular entre los años 30 y 40, este gaucho rebelde le daba continuidad al mito. Tras la emboscada donde cae Isidro, fue declarado el primero de diciembre como el día de la policía chaqueña y mostrado cual trofeo el automóvil donde fueron acribillados Isidro Velazquez y su último compañero de ruta, Gauna. Pero tras la consagración del pueblo que acudió a llorarlo en una peregrinación hasta el árbol donde los dieron por muertos, las autoridades terminaron por quemar el árbol y borrar las señas de la tumba, de allí la frase del chamamé introductorio a este apartado: “sin una vela encendida, sin una flor a su lado, sin una cruz en la tierra, hay dos sueños sepultados”. Y aunque la pregunta aquí no es como sobrevive el mito del bandido tras ser abatido, cabe mencionar su sobrevivencia tras la censura durante la dictadura de Onganía y el largo paso del tiempo.
Para el boca en boca, Isidro había sido un hombre honesto hasta después de los treinta años y fue empujado por la injusticia fuera de la ley. Si bien el mito de Robin Hood, tiene asidero en diversos sectores del mundo y a lo largo de los años como parte de los grandes relatos que forman los imaginarios colectivos, cabe preguntarnos si el caso de Isidro entra dentro de lo que Hobsbawm (1959) llama “Rebeldes primitivos” o si en el caso de Carri, podemos pensar en un devenir revolucionario, que aviva las brasas, para el fuego de futuras reivindicaciones/revoluciones populares.
A modo de cierre, podríamos citar a Adamovsky, quien sintetizando a Ludmer, sostiene:
“La voz encargada de encarnar al patriota, que representaba a la vez el despertar de la literatura nacional, fue criolla y plebeya. Y por gaucha, cargaba con la sospecha de su proximidad con los mundos del delito y la barbarie. Estas marcas peculiares afectaron profundamente el desarrollo del criollismo popular” (El gaucho indómito, 2023 P. 19).
Quedará pendiente entonces para el futuro, pensar en la participación de estos sujetos en el marco de la incorporación de las masas a la política sujeto al análisis de las migraciones y las reivindicaciones culturales.
Bibliografía
Adamovsky (2023) El gaucho indomito. De Martin Fierro a Perón, el emblema imposible de una nación desgarrada. Buenos Aires. Ed; Siglo XXI.
Biblioteca Nacional Mariano Moreno. (2021) Antología gauchiperonista, 1945-1975 / Comp Emiliano Ruiz Diaz- 1r ed.- Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Ed: Biblioteca Nacional
Carri. (1968). Isidro Velazquez. Formas prerrevolucionarias de la violencia. Buenos Aires: Ed: Colihue, (2012. 1° reimpresión).
Gonzalez, H.(2007) Restos pampeanos. Ciencia, ensayo y política en la cultura Argentina del siglo XX. Buenos Aires: Ed: Colihue.
Hobsbawm, E. (1969). Bandidos. Barcelona, Ed: Ariel.
Hobsbawm, E (1959). Rebeldes Primitivos. Barcelona, Ed: Ariel
Kusch, R. (2008) La negación en el pensamiento popular. Buenos Aires. Ed: Las cuarenta
Ludmer. (1988). El género gauchesco. Un tratado sobre la patria. 2da ed. Ciudad autónoma de Buenos Aires. Ed: Eterna Cadencia: 2019
Ramos. J,A. (1999) Revolución y contrarrevolución en la Argentina. Volumen II. Capital Federal. Ed: Distal
Otros recursos
Solanas, F. Los hijos de Fierro (1972)
Manuela Bertola
Hija y nieta de la historia de nuestro pueblo. Estudiante de sociología. Nacida y criada en la ciudad donde las diagonales tocan el sol.
La propuesta nacida en el seno político del macrismo, aprobada en el Frente de Todos, y desplegada por La Libertad Avanza propone algunas soluciones a las problemáticas estudiantiles en búsqueda de “agilizar” ciertos procesos. ¿Una respuesta pensada para un proyecto de país o adaptada a un mercado precarizado en el tiempo líquido actual?
A la hora de discutir la educación argentina en el nivel universitario aparece en medio del camino el proyecto “SACAU”, que tras años de sobrevolar como propuesta, comienza a calar hondo en el sistema. Esto sin dudas sucede en el actual contexto político en donde el gobierno de La Libertad Avanza absorbe cualquier propuesta que signifique recorte de presupuesto, pero ¿qué es el SACAU?
El “Sistema Argentino de Créditos Académicos Universitarios” es un régimen que propone una reforma en la manera de transitar el recorrido académico superior, así como su finalización. Consiste en la acreditación a carreras en la educación superior universitaria argentina a través de una nueva unidad de medida académica denominada “CRE”: Créditos de Referencia del Estudiante”.
Esta nueva normativa se implementaría a través de la modificación de los planes de estudios vigentes de todas las carreras de pregrado y grado del país, lo cual implicaría que la acreditación de materias ya no se organice mediante las horas de cursada como unidad de medida académica, sino con Créditos de Referencia del Estudiante.
Estos créditos expresan no solo las horas de cursada (en modalidad presencial o virtual), sino también el tiempo total de dedicación del estudiante: estudio, preparación de exámenes, resolución de actividades, elaboración de trabajos y proyectos, etc. Cada crédito académico equivaldrá a entre 25 y 30 horas de dedicación académica. Los planes de estudio deberán organizarse con un promedio de 60 créditos anuales.
A partir de esto, la medida dispone que todas las carreras que soliciten reconocimiento oficial y validez nacional tienen tiempo hasta 2027 para adaptar sus planes de estudio a esta exigencia, con la posibilidad de prórroga por hasta dos años para su implementación. La Subsecretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de Capital Humano será la autoridad de aplicación e interpretación de la normativa y acompañará el proceso de implementación junto al Consejo de Universidades.
Más allá de estas primeras líneas, aún existen muchas dudas para gran parte de la comunidad educativa sobre cuál será el resultado de este experimento, principalmente para docentes, estudiantes y gremios que no formaron parte de los debates, ni fueron consultados respecto de su opinión ante esta renovación del sistema universitario. Así lo asevera Yamile Socolovsky, directora del Instituto de Investigaciones de la CONADU: “Tenemos muchísimas preguntas y unas cuantas preocupaciones en torno a esto”, dijo a Radio Trinchera. Entonces; ¿Cómo se aprobó esto? ¿En qué contexto?
Como ya se mencionó anteriormente, el SACAU no es una iniciativa de la actual gestión de la Secretaría de Educación o de la Subsecretaría de Políticas Universitarias, sino que es una propuesta que fue elaborada y acordada por el Consejo de Universidades, es decir, por la reunión de los rectores de las universidades públicas y privadas del país. Esto se formalizó mediante la Resolución 2598/23 del Ministerio de Educación en octubre de 2023, a fines de la gestión del ministro Jaime Perczyk y el gobierno del Frente de Todos.
Además, tiene su antecedente en una discusión que se dio durante el gobierno de Mauricio Macri, cuando anunció la presentación de un gran plan de reforma educativa en el Congreso, que finalmente nunca se aplicó, pero se llamó “Plan Maestro”. El proyecto incluía un capítulo dedicado al nivel universitario en el que incorporaba la creación de un sistema de créditos y de una unidad de medida denominada “reconocimiento de trayectos formativos”.
Sin embargo, el anuncio de su implementación se dio con bombos y platillos ahora, en el gobierno de Javier Milei. En abril de 2025 el Ministerio de Capital Humano, que tiene bajo su paraguas a la Secretaría de Educación de la Nación, y por tanto a la Subsecretaría de Políticas Universitarias, publicó un comunicado en el que celebra el SACAU como un sistema de renovación para las carreras universitarias, ya que promueve “la libertad educativa, la flexibilidad curricular y la movilidad estudiantil”, con el fin de “acortar los tiempos de graduación, al brindar mayor eficiencia y optimización”.
Este impulso de Capital Humano llega tras cambios realizados sobre la normativa anterior del SACAU, que fueron aprobados por el Consejo de Universidades en su Acuerdo Plenario Nº 274 y que se establecen en la Resolución 556/2025. Estas modificaciones no tocan el núcleo de la propuesta, sino que introducen elementos que “flexibilizan su implementación” y amplían los plazos de adopción obligatoria, lo cual “refleja un consenso del sistema universitario para facilitar una transición ordenada hacia este nuevo sistema”, según destacó Natalia Doulián, Directora General de Formación de la UNSAM, en un informe en el que analiza la evolución normativa del SACAU entre 2023 y 2025.
¿Qué objetivo tiene?
En primer lugar, el principal argumento que se suele esbozar para la defensa de estas acreditaciones es que responde a la problemática de la brecha existente entre la duración “teórica” y “real” de las carreras universitarias. Es decir, esta idea de que los estudiantes tardan mucho más en recibirse de lo que establecen los planes de estudio y que para resolver esto es necesario acortar la duración de las carreras. Una respuesta rápida y fácil a un problema real y que esquiva la discusión sobre la urgencia de verdaderas políticas de permanencia estudiantil que generen condiciones dignas para el tránsito académico de los estudiantes.
Una segunda cuestión que aparece como objetivo es que “favorece la movilidad estudiantil” y el reconocimiento de trayectorias formativas entre instituciones dentro del país, y facilita el intercambio entre sistemas universitarios de distintos países y regiones. Esto supone una fuerte homologación de la organización curricular del sistema universitario público en Argentina con las universidades privadas y, a su vez, de estos con los de otros países, particularmente con el sistema europeo y anglosajón.
En la actualidad, retumba con gran potencia que estas acreditaciones, también dibujadas con el nombre de “títulos intermedios”, son una solución deseada ante la problemática de la salida laboral de los estudiantes, principalmente en un contexto de empobrecimiento generalizado en el que la mayoría depende de ingresos propios para poder sostener sus estudios.
De esta forma, los estudiantes podrían salir al mundo laboral acreditando una parte de las materias y contenidos de sus carreras que le son funcionales para ciertos trabajos. Esto en gran medida puede ser bien recibido por gran parte del estudiantado para facilitar los caminos de las búsquedas laborales.
No obstante, es importante recordar que esta discusión se dió a espaldas de los claustros estudiantiles y docentes, y que el riesgo de transitar hacia una desintegración de las trayectorias académicas es alto, sumado a que el benefactor presentado no sería más que la mera adaptación de la universidad argentina a las necesidades del mercado y de un mundo laboral precarizado.
Para los rectores y otras autoridades universitarias, el SACAU es una gran ayuda para el aumento en los números de estudiantes graduados, ya que el presupuesto que reciben las casas de estudio depende fundamentalmente de las cifras de recibidos que presenta. Por lo tanto, la inversión en educación superior, en lugar de estar atada a un proyecto de formación y de Nación, queda limitada a los números que muestre cada institución.
Entonces, en vez de tener la universidad como una herramienta al servicio del sistema laboral y de producción que el país necesite, se reduce a ésta en función del actual mercado de trabajo, que, como ya hemos analizado en este medio, y como es de público conocimiento, no estaría resolviendole la vida a los argentinos.
Como no podía ser de otra forma, esta política entra en escena de la mano de un gobierno de corte liberal como el de Javier Milei, en el que se reduce año a año el presupuesto destinado a las universidades, se insulta y ataca a la educación pública, se cancelan las paritarias y los aumentos salariales para los trabajadores de la comunidad educativa, se pretende privatizarla y se recortan becas y otras políticas de permanencia destinadas a los estudiantes y sus familias.
¿Entonces?
Es cierto que en muchos, muchísimos casos, es imprescindible y hasta urgente que los planes de estudios sean revisados, repensados y actualizados. También es cierto que el sistema universitario argentino tiene que atender a las problemáticas estructurales y coyunturales de la comunidad que la compone, mirando con especial precisión las trayectorias académicas, la permanencia, las capacidades y posibilidades de la dinámica social real del mundo del trabajo en el que estamos y al que se insertan los estudiantes durante y después de graduarse. Pero, como indica Yamile Socolovsky, “las respuestas no pueden conducirnos por caminos por los que no queremos ir”.
“Se deben fortalecer las capacidades de la universidad para acompañar esos procesos, se necesitan más recursos mejor orientados, transformaciones a nivel de la propia formación de las y los docentes, y generar otros espacios de construcción colectiva; de una mirada sobre lo que está pasando en el trabajo conjunto entre estudiantes, docentes, no docentes y autoridades”, completa la directora de investigaciones de la CONADU.
Si recabamos en otras opiniones del ámbito de la construcción estudiantil, Octavio “Tato” Miloni, secretario general de ADULP, por ejemplo, explicó en Radio Trinchera que este sistema de acreditaciones “no es un modelo negativo en sí mismo, ya que permite ir certificando las materias aprobadas del estudiantado, porque muchas veces un estudiante tiene que dejar de ir a la facultad y parece que todo lo que hizo no suma nada”.
Sin embargo, alerta que “depende del contexto en el que se desarrolle”, ya que “si se certifican carreras de grado con menos contenido para vaciar el sistema público educativo o propiciar posgrados arancelados, la Universidad podría convertirse en una góndola de materias en la que se va llenando el changuito hasta que se obtiene un título de grado”.
Además, enfatizó que se debe “poner la lupa en que se garanticen los derechos estudiantiles, los derechos laborales y que una carrera universitaria sea una unidad conceptual”. “Nosotros históricamente concebimos una carrera universitaria como algo más que un conjunto de materias o una trayectoria dentro de la institución. Es un vínculo entre los estudiantes y los docentes, en el marco de una unidad también de lo que propone una universidad con su propia impronta, más integral”, explicó.
La universidad pública argentina es un orgullo nacional no solo por su gratuidad, sino fundamentalmente por su altísima calidad y excelencia. En todo caso, la transformación necesaria podría darse con el fin de hacerla más popular, más nacional, más soberana. Para ello, ninguna de estas banderas deberían resignarse en la adaptación acrítica y pasiva a las lógicas mercantilistas y de precarización al servicio de las empresas privadas, nacionales y transnacionales, como se ha intentado en la Argentina cada vez que gobiernan proyectos liberales, y sin una perspectiva patriótica.
Delfina Venece
Nací en el interior de Buenos Aires: los porteños nos confunden con ParqueChacabuco.De crianza gorila, devenida en pseudo-troska por contraste, hoyperonista por convicción.Mi canción favorita a los 10 años era Los Salierisde Charly, de León Gieco.
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¿Por qué decimos que desde la educación popular podemos proponer una alternativa en tiempos de resistencia a la cruzada imperialista? ¿Por qué sostenemos que es desde este paradigma que debemos posicionarnos y actuar en el presente? ¿Cuáles son los horizontes y desafíos de este modo de pensar la educación?
Con la creación de los Estados modernos, la escuela fue pensada como un dispositivo encargado de transmitir a los sujetos, saberes y conocimientos necesarios para desarrollarse en sociedad. Este modelo tendía a pensar al estudiante como un sujeto homogéneo y pasivo, ignorando su singularidad. Frente a esto, proyectos emancipatorios construidos en América Latina, entendieron que nuevas formas de pensar la sociedad, necesitaban otras formas de hacer educación. Figuras como Simón Rodríguez en Venezuela o Paulo Freire en Brasil, propusieron pensar al estudiante como un sujeto activo en la práctica educativa, con saberes que debían ser reconocidos, intentando construir sujetos críticos, que no obedezcan a una realidad que los atropelle, sino que construyan presentes de lucha con horizontes emancipatorios. A esto le llamamos educación popular.
En la contemporaneidad, donde parece que todo puede ser comprado, la educación popular puede representar una posibilidad concreta de enfrentar la mercantilización de la vida, siendo más que una mera forma de educar. Es, tal vez, una definición ética respecto a como seguir construyendo sueños de liberación y revoluciones, un reconocimiento situado que lucha por el buen vivir. En este sentido, representa un posicionamiento político y pedagógico desde donde mirar el mundo.
En primer lugar, implica un acto de pensar-hacer situado, sin reproducir lógicas importadas o impuestas, e intentando romper con el pensamiento de lo mismo, con la desigualdad que pretende ser estática e inamovible. Porque la educación, como sabemos, es una práctica política clave y estratégica para los sujetos del mundo pero, sobre todo, para quienes pensamos desde el Sur global, intentando construir identidades propias que recuperen experiencias, voces, corporalidades y territorios que este sistema imperialista pretende silenciar y ultrajar.
Si desconocemos nuestros puntos de partida, no podremos trazar caminos ni delimitar horizontes comunes. Debemos reconocernos en una práctica situada: desde dónde, para qué y con quiénes. La práctica educativa será también entonces una práctica histórica, que pone en valor la vida de los pueblos y los reconoce en una historia común.
La práctica educativa, lo sabemos, no es un momento aislado en nuestras experiencias vitales, sino que es una condición permanente de nuestra humanidad: desde que nacemos hasta que morimos estamos aprendiendo, enseñando, creando y transformando al mundo.
En un espacio de apoyo escolar desplegado en alguna barriada, por ejemplo, pero también en una escuela, en un bachillerato popular o una escuela de adultos, reconocemos que tenemos un saber para compartir, y también que quienes ingresan a esos espacios ya traen consigo conocimientos del mundo que no podemos ignorar. Si no les comprendemos en su contexto, en su manera de nombrar la vida, en sus sueños y dolores, el intercambio no es posible y la educación no es dialogada entre les que participan sino que por el contrario es unilateral, obstruyendo la posibilidad de invención de nuevos mundos.
En un momento tan complejo en el cual las instituciones e incluso las sociedades en su integralidad atraviesan crisis profundas, es crucial y necesario reconocer que los fenómenos que nos atraviesan cotidianamente influyen en nuestros espacios, porque a fin de cuentas toda práctica educativa es una práctica social. Habilitar la circulación de la palabra, construir una mirada atenta, escuchando y poniendo en valor lo que cada quien trae consigo, es parte de la construcción de saberes novedosos, armados y desarmados en comunidad.
Nadie sabe lo que puede la palabra
Hay formas de decir que niegan, que buscan silenciar, deslegitimar y criminalizar a otros: A los nadies de Galeano, a los sin rostro ni cuerpo que le importe al sistema, mujeres, disidencias y comunidades enteras que se construyen discursivamente como residuales o desechables. Reconocer el valor de la palabra es central en tiempos en que los que el lenguaje se transforma en un arma de sentido contra esa otredad negada e invisibilizada, en este caso los sectores más vulnerados de la sociedad.
Frente a quienes proponen, entonces, la palabra y la voz como limitantes y dispositivos de control, una respuesta podrá ser pensarla como un puente, un enlace o una síntesis. La posibilidad de reconstruir un lazo que todos los días se daña por la proliferación del individualismo. Es una oportunidad para construir solidaridad, siempre y cuando todas las voces sean oídas y puestas en valor, porque cada relato aporta y en esas narrativas compartidas, desde este Sur global es que encontraremos las bases de una patria para todes.
Nunca olvidemos que el conocimiento no se construye en soledad. Es a partir del intercambio, de la incomodidad, de la interpelación de une por el otre y viceversa. Es una tarea compleja por supuesto, pero allí radica la potencia transformadora: en lo colectivo.
Por eso defendemos y reivindicamos las redes que se tejen entre el Estado, las organizaciones sociales y las comunidades. Desde allí también resistimos: en los Centros Socioeducativos o el programa FiNES, políticas desplegadas por el gobierno de la Provincia de Buenos Aires en cada municipio, ejemplo de que lo construido desde la militancia popular puede ser convertido en política pública. No son medidas asistencialistas ni paliativas tapa bache, son conquistas colectivas, demandas históricas transformadas en derechos. Y creemos que es a partir de la articulación de estos programas con los trabajos cotidianos de apoyo escolar, de alfabetización o de acompañamiento a niñeces y juventudes, que su capacidad transformadora aumenta mucho más.
La educación popular como proyecto político pedagógico
Quienes nos reivindicamos como educadores populares, creemos que nuestro aporte a la construcción de una patria más libre y soberana, es necesariamente desde esta lógica; porque reconoce a cada persona como sujeto histórico, protagonista de la historia de su pueblo en cada acto cotidiano, con capacidad de comprender, incomodar y transformar su presente. No hay acto más soberano que un pueblo pensándose a sí mismo, y organizándose en busca de construir su propia dignidad.
Por eso nuestra manera de entender la enseñanza es situada, dialogada y respetuosa. Parte de los saberes concretos de los colectivos, las organizaciones y los movimientos sociales, reconociendo que esos saberes inciden en el mundo social y lo transforman. Como decía Simón Rodríguez, todos somos igual de capaces de aprender y por eso, todos debemos aprender. Walter Kohan, docente y pedagogo argentino, nos comparte su interpretación diciendo que “si en las escuelas de la colonia no hay posibilidades de ser lo que se es, en las escuelas de la República, ser lo que se es pasa a ser condición para habitar una sociedad más justa para todos”.
Nuestra propuesta de Patria trata de emancipar el pensamiento, cuestionar el sentido común que naturaliza la crueldad. Promovemos formas colectivas de reflexión que fortalezcan los lazos sociales y celebren la vida de los sectores históricamente postergados, no que traten de atropellarla.
En ese camino estamos, hacia una patria con dignidad para todxs.
Con ternura y organización combatimos, con ternura y organización venceremos.
*Trabajo Barrial de la Resistencia es un colectivo que desde hace más de quince años desarrolla espacios de apoyo escolar y alfabetización en distintos barrios de La Plata y Ensenada.
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Mientras Sarmiento soñaba con una educación que “civilizara” desde la palabra escrita, Peñaloza defendía los saberes y la oralidad como forma de resistencia cultural. Años después, Montessori propuso una transformación en el campo: confiar en la autonomía de la infancia como brújula pedagógica.
Educar para transformar
La educación, más que una técnica, es una mirada sobre el mundo. En el cruce entre política, afecto y utopía, tres figuras —Domingo Faustino Sarmiento, Maria Montessori y Rosario Vera Peñaloza— imaginaron formas de enseñar que aún hoy interpelan. Esta nota propone un recorrido por sus pedagogías, no sólo como modelos didácticos, sino como gestos fundacionales que revelan cómo cada época concibe a la infancia, al conocimiento y al vínculo educativo.
Aunque con enfoques y contextos históricos distintos, los tres compartieron una visión de la educación y la experiencia como aprendizaje. Mientras que Sarmiento impulsó la escuela pública y la formación docente en Argentina, Vera Peñaloza adoptó y difundió enfoques pedagógicos innovadores para la niñez, y Montessori desarrolló un método basado en la autoeducación y el respeto por el desarrollo individual.
Las diferencias entre sus enfoques no los separan, sino que permiten un análisis más profundo. Sarmiento era quien pensaba en el maestro como agente civilizador, Montessori lo concebía como un observador que prepara el ambiente y deja que el niño explore. Vera Peñaloza, en cambio, se ubica en un punto intermedio: reconocía la importancia del juego, la expresión y el afecto, pero también la necesidad de formar docentes con sensibilidad y táctica.
La educación como proyecto político
Sarmiento en el siglo XIX impulsó la escuela pública y la alfabetización como herramientas esenciales de lo que consideraba “progreso” de la Nación. Para él, el maestro debía ser un agente civilizador, capaz de formar ciudadanos útiles. Fundó las Escuelas Normales, promovió la formación docente sistemática y bibliotecas populares. Sin dejar de destacar la importancia de su desarrollo, resulta esencial no olvidar que este modelo se impuso a costa de un genocidio.
Mientras que Vera Peñaloza, a comienzos del siglo XX, recogió esa tradición pero la reconfiguró desde la infancia. En un país que ya contaba con una estructura educativa básica, ella apostó por una renovación sensible incorporando el juego, la oralidad y el afecto como ejes formativos. Impulsó la fundación de jardínes de infantes en el país y más tarde dirigió el Instituto Bernasconi, donde creó el Museo Argentino para la Escuela Primaria. Su trabajo articuló pedagogía y cultura.
Montessori, en la Europa de entreguerras, propuso una transformación que en ese momento pasó desapercibida: confiar en la autonomía del niño como su brújula pedagógica. Su método, basado en la autoeducación y el respeto por los ritmos individuales, se convirtió en una alternativa pacifista frente a los modelos autoritarios. Inauguró la Casa dei Bambini en Roma, y su método se expandió globalmente a través de la Asociación Montessori Internacional.
Puentes pedagógicos
En el entramado de la historia educativa argentina hay hilos que se cruzan y se tensan. Tres figuras: Domingo Faustino Sarmiento, Rosario Vera Peñaloza y María Montessori representan momentos, contextos y enfoques distintos, pero sus ideas dialogan entre sí con una vigencia que interpela al presente.
La creación de Escuelas Normales por parte de Sarmiento fue mucho más que una simple política educativa: fue el inicio de una tradición formadora que marcaría generaciones de docentes. En ese contexto, Rosario Vera Peñaloza se formó como maestra, aunque lo reconfiguró desde la ternura. En lugar de reproducir la rigidez, introdujo el juego, la expresión artística y la oralidad como formas de conocimiento, poniendo aquí el puente no como una ruptura, sino como una relectura afectiva.
Poco después, convocada por Sarmiento, Sara Eccleston trajo a Argentina el concepto de Kindergarten, que Rosario Vera Peñaloza abrazó y adaptó. A su vez Eccleston introdujo las ideas de Pestalozzi, Fröbel y más tarde Montessori que también Vera Peñaloza supo adaptar con sensibilidad al contexto local. En 1900, fundó el primer jardín de infantes del país en La Rioja, desde donde comenzó a construir un puente entre la pedagogía tradicional y las corrientes activas.
Así, Fröbel no aparece como antecedente lejano, sino como raíz compartida. Su visión dialoga con la de Montessori —en la confianza en el ritmo del niño— y con la de Vera Peñaloza —en la apuesta por el afecto como forma de enseñar. Incluso Sarmiento, al convocar a Eccleston, abrió la puerta a esa pedagogía del juego que, aunque no era su eje, terminó siendo parte del legado que hoy se reconfigura.
Aunque Montessori y Vera Peñaloza no se conocieron, sus métodos de enseñanza dialogan. Ambas confiaban en la capacidad del niño para aprender por sí mismo, y en el rol del adulto como guía respetuosa, demostrando así que su puente se trató de una afinidad electiva, en la que dos mujeres que, desde contextos distintos, imaginaron una pedagogía que no domesticara, sino que acompañara.
Educar no fue para Sarmiento, Vera Peñaloza ni Montessori un acto neutro, sino una forma de imaginar el mundo. En sus gestos fundacionales —la escuela pública, el jardín de infantes, la Casa dei Bambini— se cifran modos de mirar a la infancia, de confiar en el vínculo y de apostar por el conocimiento como herramienta de transformación.
Hoy, más de 18.000 jardines de infantes funcionan en Argentina, y el acceso al nivel primario supera el 98%. Sin embargo, apenas el 60% de los estudiantes egresa efectivamente del secundario, y los resultados en matemática y lengua revelan brechas que no se resuelven solo con infraestructura. En los institutos de formación docente —más de 1.200 en todo el país— persiste la pregunta por el rol del maestro: ¿civilizador, guía, o acompañante sensible?
La cobertura del nivel inicial alcanza al 80% en niños de 5 años, pero cae al 60% en los de 3. ¿Qué nos dice esto? Que el legado de Vera Peñaloza y Montessori, con su apuesta por el juego, la autonomía y el afecto, aún tiene mucho que ofrecer. Que la ternura como táctica, y la confianza en el ritmo del niño, siguen siendo gestos revolucionarios.
En tiempos donde la educación vuelve a ser terreno de disputa, recuperar estas voces no es nostalgia: es resistencia. Porque entre la palabra escrita, la oralidad y el silencio que observa, persiste una convicción profunda. Enseñar sigue siendo un acto de esperanza, y cada gesto pedagógico puede abrir un mundo.
Milagros López Mansilla
Periodista gráfica a la que le interesa la literatura. Desde mi lugar intento reivindicar la lucha de las travestis, las disidencias y los feminismos
Las declaraciones y opiniones expresadas en este artículo son de exclusiva responsabilidad de su autor y no representan necesariamente el punto de vista de Revista Trinchera.
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Victoria Scotto es licenciada, profesora y doctora en Letras. Actualmente se desempeña como investigadora del CONICET y docente en la carrera de Letras de la UNLP. Desde el año 2025, dicta junto a un grupo de docentes una diplomatura en Inteligencia artificial y educación en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación en la UNLP.
¿A qué responde la decisión de construir una Diplomatura en inteligencia artificial y educación? ¿Qué ventajas creen que le puede aportar a les docentes incorporar esta formación?
Me parece que es una respuesta doble. Por un lado, manifiesta la necesidad pragmática, teórica y pedagógica de docentes de encontrar respuestas a preguntas muy concretas que en muchos aspectos tienen respuestas solo por medio de un conocimiento técnico o un conocimiento de investigación, porque de otra manera no las tendrían: son las preguntas de qué es esta tecnología, cómo puede ser que genere texto, cómo es que hace ese texto que genera automáticamente, y qué podemos hacer los docentes con respecto a esta situación.
Creo que esa sumatoria de preguntas que vienen repitiéndose constantemente, no solo en la sala de profesores sino también en congresos de educación o de didáctica, han llegado como inquietudes y como un rumor y una preocupación también a las autoridades de la Universidad, y creo que han decidido estar a la altura del acompañamiento que sus docentes demandan, no solo en calidad de graduados sino en calidad de miembros activos de la comunidad universitaria.
Por otro lado, creo que tiene que ver con una decisión de la universidad, particularmente de nuestra facultad, de estar a la altura de un problema que no es solamente pragmático, que es un problema definitivamente teórico que tiene que ver con que estamos entrando en un nuevo periodo de relación con la tecnología, específicamente en lo relativo a la forma en la que desafía la manera en la que se construye el conocimiento, se enseña y se evalúa en la universidad. Y afortunadamente tenemos una comunidad académica, científica y universitaria que no se cierra, que no vive con esa cerrazón las novedades tecnológicas, sino que considera cómo hacer para, en todo caso, volverla más compatible o cómo hacer para que las prácticas que tenemos en la comunidad universitaria sean más compatibles tanto con la tecnología como con nuestros valores académicos. Considero que han tomado la buena decisión de pensar qué hacer y consultar a aquellas personas que hace un tiempo estamos investigando estos temas.
¿Qué reacciones y respuestas vienen encontrando en los docentes? ¿Cuáles son sus mayores inquietudes en relación con el tema?
Si bien mis clases en la diplomatura aún no comenzaron, te puedo dar mi impresión a partir de diversos espacios en los que me he cruzado con docentes y hemos hablado de este tema.
Las preocupaciones son muy diversas, creo que las más recurrentes tienen que ver con un desconocimiento y un temor frente a ese desconocimiento, a perder las herramientas o no tener las herramientas para enseñar de una manera que les resulte efectiva a los estudiantes. Por otro lado, un temor a no tener las herramientas para poder transformar, no sé si necesariamente su práctica, pero sí transformar ciertas lógicas de trabajo para considerar que existen estas herramientas.
Creo que en esas dos preocupaciones se engloban un montón de preguntas que me han hecho los docentes, como por ejemplo “¿cómo sé si mis alumnos están escribiendo un texto con inteligencia artificial? Porque como yo los evalúo mediante textos me preocupa no saber si los están escribiendo ellos o los está escribiendo en inteligencia artificial” o “¿cómo hago para incorporar estas herramientas sin olvidar que ellos también tienen que hacer parte del trabajo de lectura y escritura? ¿cómo es que generan texto estas herramientas? Porque no tengo idea de cómo funcionan y por lo tanto no sé qué problemas presentan.” Entre unas preguntas y otras me parece que la inquietud siempre es la misma, es ¿cómo hago para compatibilizar mi práctica docente con la emergencia de estas tecnologías? Y creo que en ambos casos, en todos estos casos, lo que encuentro es que lo que los docentes necesitan es información sobre de qué se tratan estas tecnologías, cómo generan texto, cuáles son sus puntos débiles, cuáles son sus puntos fuertes. y cómo hacer para seguir pensando sus actividades profesionales sin creer que esto es el fin del mundo.
Por eso en las charlas que dimos con el resto de docentes de la diplomatura para el PALEU (Programa de acompañamiento a las prácticas de lectura y escritura en la Universidad), pensamos en un enfoque que tenga que ver con informar y con acompañar a los docentes en un contexto en el que tienen más, quizás, confusión que miedo, ¿no? Porque la estrategia para acercarse a esto de la mejor manera posible no es con prejuicio, sino con curiosidad, y no es con temor, sino con, en todo caso, confusión, porque de la confusión se puede salir con información, que es lo que tratamos de ofrecerles.
En este momento vivimos en un mundo donde parecen gobernarnos las redes sociales, con estímulos alcanzandonos constantemente. ¿Te parece que existe una forma de manejar la herramienta sin ser manejados por ella? ¿Es posible establecer límites en la forma en que se utiliza?
En este punto hay, primero que nada, problemas éticos que considero que es importante tener en cuenta y además de que hay que tenerlos en cuenta, tienen que gobernarnos a la hora de usarlos.
Esos problemas éticos, esas preguntas éticas tienen algunas respuestas colectivas y otras respuestas individuales. En ese sentido, no correría con la moral de la utilización de estas herramientas como no correría con la moral en la utilización de redes sociales a ninguno de mis alumnes, pero sí es importante tener en cuenta que hay impactos éticos que deben ser considerados como, por ejemplo, las consecuencias que tiene el uso de estas herramientas para el medio ambiente o el hecho de que cada vez que usamos estas herramientas estamos entrenando modelos que se utilizan con fines comerciales Y esos datos en muchos casos incluyen datos personales que luego se venden a empresas y no sabemos cómo se usan porque son datos que no están encriptados. Entonces son datos que pueden utilizarse en el contexto en el que son producidos y eso implica problemas. Eso no puede perderse de vista al momento de hablar de estas cosas.
Sin embargo, lo mismo ocurre con las redes sociales: estamos entregándole todo el tiempo datos a las redes sociales y sabemos que su uso masivo también tiene un impacto ambiental, entonces se trata un poco de lo mismo. La cuestión de la dimensión ética y de la gobernanza siguen siendo temas espinosos que hay que tener en cuenta.
Y con respecto a la posibilidad de usarlas sin que nos usen o de usarlas de manera eficiente, en este punto yo tengo una postura muy concreta, que es que para mí la mejor manera, la única manera de usar estas herramientas de forma experta es hacerlo teniendo una alfabetización digital avanzada, es ir sabiendo cómo operan técnicamente estas herramientas de inteligencia artificial, qué pueden hacer, qué no, cómo generan texto.
Son todos conocimientos técnicos, pero después también hay que tener una alfabetización académica completa, esto quiere decir, las personas que la usamos tenemos que saber exactamente cómo se escribe un texto, cómo se escribe el texto que queremos escribir, sea cual sea, qué reglas tiene el género discursivo en el que estamos escribiendo, qué se espera de nosotros cuando nos piden que escribamos un texto de determinadas características.
Y por último, además de una alfabetización digital avanzada y una alfabetización académica completa, lo otro que debe tener cualquier persona que quiera usar estas herramientas es conocimiento técnico de aquello por lo que está preguntando. Y esto quiere decir que los adolescentes, por ejemplo, que no tienen su alfabetización académica completa, o un estudiante de grado que no sabe del tema por el que le está preguntando en inteligencia artificial, no puede hacer un uso experto. Y si no es un uso experto puede pasarle lo que le pasa a cualquier persona que no sabe de lo que pregunta a alguien que habla con mucha confianza, que es que siempre te podes comer un bolazo para decirlo lisa y llanamente, entonces lo que tenemos adelante es una herramienta que nos habla con seguridad, que nos dice aquello que queremos escuchar porque produce texto a partir del prompt que nosotros ingresamos y está programada para complacer, entonces siempre nos va a decir lo que queremos escuchar y no es certera en sus respuestas. Entonces, de esa manera, no siempre está programada para responder con la verdad o con datos objetivos.
Entonces, teniéndose en cuenta, salvo que uno domine el tema y que tenga una alfabetización académica y una alfabetización digital avanzada, no es posible hacer un uso experto confiado de estas herramientas. Entonces, sí, la respuesta para mí es que en la mayor parte de los usos que hacen las personas de herramientas como ChatGPT, uno no las domina. Las herramientas terminan convenciendo a la persona, al usuario, de aquello que su programación le ofrece sin que haya efectivamente una verificación detrás. El proceso de verificación y de chequeo de los datos es en muchos casos tan arduo y tan largo que termina por volver obsoleto el uso. Porque si voy a estar más tiempo verificando la información que me da que buscándola en Google, ¿para qué usé la inteligencia artificial en principio? Y eso es una pregunta válida.
La docencia se encuentra en una situación de precarización, con salarios muy bajos para el trabajo que se debe realizar. En este sentido, muchos docentes son reticentes a incorporar la tecnología, entendiendo que implica aprender cosas que no manejan, y por ende un mayor agotamiento. ¿Cómo se puede trabajar para que se encuentre una motivación y no se sienta como una carga extra en la situación laboral?
Es verdad que estamos atravesando un momento de particular precarización de nuestra tarea en todos los niveles, no solamente en universidad, donde en este momento contamos con salarios extraordinariamente bajos, pero también eso ocurre en niveles inicial, primario y secundario. Y entiendo la noción muchas veces de que formarse en estos temas es una tarea más que implica otra vez la sobrecarga. Sin embargo mi intuición no va tanto por el lado de que los docentes tiendan a no querer formarse en este tema, entonces no utilizarla en absoluto para sus tareas docentes; sino por el contrario mi sensación va más bien por el lado de que para muchas docentes la utilización en muchos casos no alfabetizada. Es decir sin información sobre cómo se producen los textos en una herramienta de inteligencia artificial, cuáles son sus límites, cuáles son sus falencias puede representar un alivianamiento de esas sobrecargas.
Estas herramientas, por ejemplo, ofrecen la posibilidad de automatizar la confección de exámenes o automatizar la confección de planificaciones de clases, incluso en muchos casos automatizar la corrección, y eso sí puede o tiene aparejado un riesgo que es que justamente como los docentes están atravesando un momento de mucha sobrecarga corremos el riesgo de que usen herramientas de inteligencia artificial para cosas que la inteligencia artificial no puede hacer bien y eso termina por afectar la calidad de las producciones de docentes.
¿Juzgamos a los estudiantes por usarlo? No, en absoluto, porque en muchos casos son personas sumamente atravesadas por una sobrecarga de tareas, con lo cual el juicio moral queda aparte. Sí creo que estamos en un momento en el que socialmente la percepción de las potencias, de las capacidades de las herramientas de inteligencia artificial está muy por encima de lo que efectivamente estas pueden hacer. Y entonces en ese contexto sí considero que los docentes, más que tener que capacitarse por su cuenta, requieren información clara, precisa y concreta sobre cómo utilizarla como un asistente para aquellas tareas que pueden automatizar y en qué medida no sirven para un montón de cosas que s se les están asignando a los docentes, como tareas que implican la sobrecarga.
Considero que en cualquier caso, lamentablemente, las inteligencias artificiales no son una respuesta a la sobrecarga docente, la única respuesta posible a la sobrecarga docente es política estatal, es que se tome la decisión de subirle los sueldos a los docentes para que tengan que tener menos cursos o para que puedan invertir tiempo en formarse y no tenga que estar la mayor parte de su tiempo cumpliendo tareas que están muy por encima de la descripción inicial de su trabajo. Así que bueno, en general me parece que la respuesta lamentablemente no es ni automática ni automatizable, sino más bien la tradicional que tiene que ver con más presencia estatal.
A nivel pedagógico, ciertas miradas más pesimistas sobre el futuro plantean que el rol docente, ya puesto en tensión actualmente, será progresivamente reemplazado por las IAS, haciendo que nos volvamos prescindibles. ¿Qué crees respecto a esto? ¿Cómo se revaloriza el rol del docente en este contexto?
Es interesante esta pregunta que me haces porque justamente en estos últimos meses han aparecido un montón de nuevos estudios con respecto a qué profesiones y qué tareas están más en riesgo de ser reemplazadas por inteligencia artificial. Si bien hay motivos para ser pesimistas en relación con la extensión de la inteligencia artificial, creo que el rol docente no es reemplazable por una inteligencia artificial. No lo creo, digo, simplemente como una cuestión voluntarista, las experiencias docentes, la bibliografía me acompaña en ese sentido pero la observación de la situación con respecto a la docencia y al uso de inteligencia artificial como reemplazo es más bien una trampa, porque, bueno, como te mencioné antes, por las características técnicas de este tipo de modelos, se tratan de herramientas no dadas ni a la precisión, ni a la crítica, ni a los matices, sino que justamente al ser modelos estadísticos, modelos de predicción, sostenidos en estadística, en datos, lo que termina por arrojar son conclusiones más bien generales, con aquí y allá algunos datos randomizados o aleatorizados, que no dan cuenta de las especificidades y de los matices que utilizamos para poder enseñar y construir conocimiento de calidad. Esto es muy importante.
Las inteligencias artificiales generan texto automáticamente, no producen conocimiento. Y si creemos los docentes, especialmente los docentes de la universidad, que nosotros alentamos los procesos de creación o construcción de conocimiento, entonces nuestro rol no es reemplazable. Aunque sí, lo que puede ocurrir es que socialmente la percepción de nuestro rol cambie y que haya personas que crean que puede reemplazarse el rol humano con un asistente automático. Yo creo que la respuesta a eso es la novela Fahrenheit 451, ¿no? una distopía donde no hay conocimiento, sino verdades reveladas que bajan desde una pantalla y que en ese proceso se pierden perspectivas y la verdadera construcción del conocimiento que siempre es plural. Esto sin tener en cuenta obviamente que, bueno, los docentes tenemos la increíble tarea, hermosa y muy desafiante tarea, de llevar adelante la construcción del conocimiento con los estudiantes de una manera en muchos casos personalizada y en todos los casos humana, considerada, atenta a las respuestas de nuestros estudiantes y siempre naturalmente desafiante porque nos caracterizamos por querer desafiar a nuestros estudiantes para que siempre aprendan más y mejor y sean mejores.
Entonces, en ese sentido, nuestra tarea no es reemplazable, aunque sí estamos en un momento en el que es posible que la percepción social nos haga sentir que sí lo somos, o le haga sentir a muchas personas que no conocen el cotidiano de nuestra tarea que sí lo somos. Y me parece que en todo caso sí es algo que tenemos por delante, un desafío que tenemos por delante, convocar a las comunidades que nos rodean, a nuestro país, pero también a nivel global, a entender la importancia de la educación como proceso de producción de conocimiento y no de generación irreflexiva de texto que en muchos casos puede no decir nada.
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