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Tres pedagogías, tres mundos

Tres pedagogías, tres mundos

Milagros López Mansilla
TIEMPO DE LECTURA: 5 min.

Mientras Sarmiento soñaba con una educación que “civilizara” desde la palabra escrita, Peñaloza defendía los saberes y la oralidad como forma de resistencia cultural. Años después, Montessori propuso una transformación en el campo: confiar en la autonomía de la infancia como brújula pedagógica. 

Educar para transformar 

La educación, más que una técnica, es una mirada sobre el mundo. En el cruce entre política, afecto y utopía, tres figuras —Domingo Faustino Sarmiento, Maria Montessori y Rosario Vera Peñaloza— imaginaron formas de enseñar que aún hoy interpelan. Esta nota propone un recorrido por sus pedagogías, no sólo como modelos didácticos, sino como gestos fundacionales que revelan cómo cada época concibe a la infancia, al conocimiento y al vínculo educativo. 

Aunque con enfoques y contextos históricos distintos, los tres compartieron una visión de la educación y la experiencia como aprendizaje. Mientras que Sarmiento impulsó la escuela pública y la formación docente en Argentina, Vera Peñaloza adoptó y difundió enfoques pedagógicos innovadores para la niñez, y Montessori desarrolló un método basado en la autoeducación y el respeto por el desarrollo individual.

Las diferencias entre sus enfoques no los separan, sino que permiten un análisis más profundo. Sarmiento era quien pensaba en el maestro como agente civilizador, Montessori lo concebía como un observador que prepara el ambiente y deja que el niño explore. Vera Peñaloza, en cambio, se ubica en un punto intermedio: reconocía la importancia del juego, la expresión y el afecto, pero también la necesidad de formar docentes con sensibilidad y táctica. 

La educación como proyecto político

Sarmiento en el siglo XIX impulsó la escuela pública y la alfabetización como herramientas esenciales de lo que consideraba “progreso” de la Nación. Para él, el maestro debía ser un agente civilizador, capaz de formar ciudadanos útiles. Fundó las Escuelas Normales, promovió la formación docente sistemática y bibliotecas populares. Sin dejar de destacar la importancia de su desarrollo, resulta esencial no olvidar que este modelo se impuso a costa de un genocidio.

Mientras que Vera Peñaloza, a comienzos del siglo XX, recogió esa tradición pero la reconfiguró desde la infancia. En un país que ya contaba con una estructura educativa básica, ella apostó por una renovación sensible incorporando el juego, la oralidad y el afecto como ejes formativos. Impulsó la fundación de jardínes de infantes en el país y más tarde dirigió el Instituto Bernasconi, donde creó el Museo Argentino para la Escuela Primaria. Su trabajo articuló pedagogía y cultura. 

Montessori, en la Europa de entreguerras, propuso una transformación que en ese momento pasó desapercibida: confiar en la autonomía del niño como su brújula pedagógica. Su método, basado en la autoeducación y el respeto por los ritmos individuales, se convirtió en una alternativa pacifista frente a los modelos autoritarios. Inauguró la Casa dei Bambini en Roma, y su método se expandió globalmente a través de la Asociación Montessori Internacional. 

Puentes pedagógicos

En el entramado de la historia educativa argentina hay hilos que se cruzan y se tensan. Tres figuras: Domingo Faustino Sarmiento, Rosario Vera Peñaloza y María Montessori representan momentos, contextos y enfoques distintos, pero sus ideas dialogan entre sí con una vigencia que interpela al presente. 

La creación de Escuelas Normales por parte de Sarmiento fue mucho más que una simple política educativa: fue el inicio de una tradición formadora que marcaría generaciones de docentes. En ese contexto, Rosario Vera Peñaloza se formó como maestra, aunque lo reconfiguró desde la ternura. En lugar de reproducir la rigidez, introdujo el juego, la expresión artística y la oralidad como formas de conocimiento, poniendo aquí el puente no como una ruptura, sino como una relectura afectiva.

Poco después, convocada por Sarmiento, Sara Eccleston trajo a Argentina el concepto de Kindergarten, que Rosario Vera Peñaloza abrazó y adaptó. A su vez Eccleston introdujo las ideas de Pestalozzi, Fröbel y más tarde Montessori que también Vera Peñaloza supo adaptar con sensibilidad al contexto local. En 1900, fundó el primer jardín de infantes del país en La Rioja, desde donde comenzó a construir un puente entre la pedagogía tradicional y las corrientes activas. 

Así, Fröbel no aparece como antecedente lejano, sino como raíz compartida. Su visión dialoga con la de Montessori —en la confianza en el ritmo del niño— y con la de Vera Peñaloza —en la apuesta por el afecto como forma de enseñar. Incluso Sarmiento, al convocar a Eccleston, abrió la puerta a esa pedagogía del juego que, aunque no era su eje, terminó siendo parte del legado que hoy se reconfigura.

Aunque Montessori y Vera Peñaloza no se conocieron, sus métodos de enseñanza dialogan. Ambas confiaban en la capacidad del niño para aprender por sí mismo, y en el rol del adulto como guía respetuosa, demostrando así que su puente se trató de una afinidad electiva, en la que dos mujeres que, desde contextos distintos, imaginaron una pedagogía que no domesticara, sino que acompañara.

Educar no fue para Sarmiento, Vera Peñaloza ni Montessori un acto neutro, sino una forma de imaginar el mundo. En sus gestos fundacionales —la escuela pública, el jardín de infantes, la Casa dei Bambini— se cifran modos de mirar a la infancia, de confiar en el vínculo y de apostar por el conocimiento como herramienta de transformación.

Hoy, más de 18.000 jardines de infantes funcionan en Argentina, y el acceso al nivel primario supera el 98%. Sin embargo, apenas el 60% de los estudiantes egresa efectivamente del secundario, y los resultados en matemática y lengua revelan brechas que no se resuelven solo con infraestructura. En los institutos de formación docente —más de 1.200 en todo el país— persiste la pregunta por el rol del maestro: ¿civilizador, guía, o acompañante sensible?

La cobertura del nivel inicial alcanza al 80% en niños de 5 años, pero cae al 60% en los de 3. ¿Qué nos dice esto? Que el legado de Vera Peñaloza y Montessori, con su apuesta por el juego, la autonomía y el afecto, aún tiene mucho que ofrecer. Que la ternura como táctica, y la confianza en el ritmo del niño, siguen siendo gestos revolucionarios.

En tiempos donde la educación vuelve a ser terreno de disputa, recuperar estas voces no es nostalgia: es resistencia. Porque entre la palabra escrita, la oralidad y el silencio que observa, persiste una convicción profunda. Enseñar sigue siendo un acto de esperanza, y cada gesto pedagógico puede abrir un mundo.

Milagros López Mansilla

Periodista gráfica a la que le interesa la literatura. Desde mi lugar intento reivindicar la lucha de las travestis, las disidencias y los feminismos

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Las declaraciones y opiniones expresadas en este artículo son de exclusiva responsabilidad de su autor y no representan necesariamente el punto de vista de Revista Trinchera.

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Victoria Scotto: “La IA no es una respuesta a la sobrecarga docente, la única respuesta posible es política estatal”

Victoria Scotto: “La IA no es una respuesta a la sobrecarga docente, la única respuesta posible es política estatal”

Revista Trinchera
TIEMPO DE LECTURA: 11 min.

Victoria Scotto es licenciada, profesora y doctora en Letras. Actualmente se desempeña como investigadora del CONICET y docente en la carrera de Letras de la UNLP. Desde el año 2025, dicta junto a un grupo de docentes una diplomatura en Inteligencia artificial y educación en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación en la UNLP.

  • ¿A qué responde la decisión de construir una Diplomatura en inteligencia artificial y educación? ¿Qué ventajas creen que le puede aportar a les docentes incorporar esta formación?

Me parece que es una respuesta doble. Por un lado, manifiesta la necesidad pragmática, teórica y pedagógica de docentes de encontrar respuestas a preguntas muy concretas que en muchos aspectos tienen respuestas solo por medio de un conocimiento técnico o un conocimiento de investigación, porque de otra manera no las tendrían: son las preguntas de qué es esta tecnología, cómo puede ser que genere texto, cómo es que hace ese texto que genera automáticamente, y qué podemos hacer los docentes con respecto a esta situación. 

Creo que esa sumatoria de preguntas que vienen repitiéndose constantemente, no solo en la sala de profesores sino también en congresos de educación o de didáctica, han llegado como inquietudes y como un rumor y una preocupación también a las autoridades de la Universidad, y creo que han decidido estar a la altura del acompañamiento que sus docentes demandan, no solo en calidad de graduados sino en calidad de miembros activos de la comunidad universitaria. 

Por otro lado, creo que tiene que ver con una decisión de la universidad, particularmente de nuestra facultad, de estar a la altura de un problema que no es solamente pragmático, que es un problema definitivamente teórico que tiene que ver con que estamos entrando en un nuevo periodo de relación con la tecnología, específicamente en lo relativo a la forma en la que desafía la manera en la que se construye el conocimiento, se enseña y se evalúa en la universidad. Y afortunadamente tenemos una comunidad académica, científica y universitaria que no se cierra, que no vive con esa cerrazón las novedades tecnológicas, sino que considera cómo hacer para, en todo caso, volverla más compatible o cómo hacer para que las prácticas que tenemos en la comunidad universitaria sean más compatibles tanto con la tecnología como con nuestros valores académicos. Considero que han tomado la buena decisión de pensar qué hacer y consultar a aquellas personas que hace un tiempo estamos investigando estos temas.

  • ¿Qué reacciones y respuestas vienen encontrando en los docentes? ¿Cuáles son sus mayores inquietudes en relación con el tema?

Si bien mis clases en la diplomatura aún no comenzaron, te puedo dar mi impresión a partir de diversos espacios en los que me he cruzado con docentes y hemos hablado de este tema.

Las preocupaciones son muy diversas, creo que las más recurrentes tienen que ver con un desconocimiento y un temor frente a ese desconocimiento, a perder las herramientas o no tener las herramientas para enseñar de una manera que les resulte efectiva a los estudiantes. Por otro lado, un temor a no tener las herramientas para poder transformar, no sé si necesariamente su práctica, pero sí transformar ciertas lógicas de trabajo para considerar que existen estas herramientas.

Creo que en esas dos preocupaciones se engloban un montón de preguntas que me han hecho los docentes, como por ejemplo “¿cómo sé si mis alumnos están escribiendo un texto con inteligencia artificial? Porque como yo los evalúo mediante textos me preocupa no saber si los están escribiendo ellos o los está escribiendo en inteligencia artificial” o “¿cómo hago para incorporar estas herramientas sin olvidar que ellos también tienen que hacer parte del trabajo de lectura y escritura? ¿cómo es que generan texto estas herramientas? Porque no tengo idea de cómo funcionan y por lo tanto no sé qué problemas presentan.” Entre unas preguntas y otras me parece que la inquietud siempre es la misma, es ¿cómo hago para compatibilizar mi práctica docente con la emergencia de estas tecnologías? Y creo que en ambos casos, en todos estos casos, lo que encuentro es que lo que los docentes necesitan es información sobre de qué se tratan estas tecnologías, cómo generan texto, cuáles son sus puntos débiles, cuáles son sus puntos fuertes. y cómo hacer para seguir pensando sus actividades profesionales sin creer que esto es el fin del mundo. 

Por eso en las charlas que dimos con el resto de docentes de la diplomatura para el PALEU (Programa de acompañamiento a las prácticas de lectura y escritura en la Universidad), pensamos en un enfoque que tenga que ver con informar y con acompañar a los docentes en un contexto en el que tienen más, quizás, confusión que miedo, ¿no? Porque la estrategia para acercarse a esto de la mejor manera posible no es con prejuicio, sino con curiosidad, y no es con temor, sino con, en todo caso, confusión, porque de la confusión se puede salir con información, que es lo que tratamos de ofrecerles.

  • En este momento vivimos en un mundo donde parecen gobernarnos las redes sociales, con estímulos alcanzandonos constantemente. ¿Te parece que existe una forma de manejar la herramienta sin ser manejados por ella? ¿Es posible establecer límites en la forma en que se utiliza?

En este punto hay, primero que nada, problemas éticos que considero que es importante tener en cuenta y además de que hay que tenerlos en cuenta, tienen que gobernarnos a la hora de usarlos.

Esos problemas éticos, esas preguntas éticas tienen algunas respuestas colectivas y otras respuestas individuales. En ese sentido, no correría con la moral de la utilización de estas herramientas como no correría con la moral en la utilización de redes sociales a ninguno de mis alumnes, pero sí es importante tener en cuenta que hay impactos éticos que deben ser considerados como, por ejemplo, las consecuencias que tiene el uso de estas herramientas para el medio ambiente o el hecho de que cada vez que usamos estas herramientas estamos entrenando modelos que se utilizan con fines comerciales Y esos datos en muchos casos incluyen datos personales que luego se venden a empresas y no sabemos cómo se usan porque son datos que no están encriptados. Entonces son datos que pueden utilizarse en el contexto en el que son producidos y eso implica problemas. Eso no puede perderse de vista al momento de hablar de estas cosas. 

Sin embargo, lo mismo ocurre con las redes sociales: estamos entregándole todo el tiempo datos a las redes sociales y sabemos que su uso masivo también tiene un impacto ambiental, entonces se trata un poco de lo mismo. La cuestión de la dimensión ética y de la gobernanza siguen siendo temas espinosos que hay que tener en cuenta.

Y con respecto a la posibilidad de usarlas sin que nos usen o de usarlas de manera eficiente, en este punto yo tengo una postura muy concreta, que es que para mí la mejor manera, la única manera de usar estas herramientas de forma experta es hacerlo teniendo una alfabetización digital avanzada, es ir sabiendo cómo operan técnicamente estas herramientas de inteligencia artificial, qué pueden hacer, qué no, cómo generan texto. 

Son todos conocimientos técnicos, pero después también hay que tener una alfabetización académica completa, esto quiere decir, las personas que la usamos tenemos que saber exactamente cómo se escribe un texto, cómo se escribe el texto que queremos escribir, sea cual sea, qué reglas tiene el género discursivo en el que estamos escribiendo, qué se espera de nosotros cuando nos piden que escribamos un texto de determinadas características.

Y por último, además de una alfabetización digital avanzada y una alfabetización académica completa, lo otro que debe tener cualquier persona que quiera usar estas herramientas es conocimiento técnico de aquello por lo que está preguntando. Y esto quiere decir que los adolescentes, por ejemplo, que no tienen su alfabetización académica completa, o un estudiante de grado que no sabe del tema por el que le está preguntando en inteligencia artificial, no puede hacer un uso experto. Y si no es un uso experto puede pasarle lo que le pasa a cualquier persona que no sabe de lo que pregunta a alguien que habla con mucha confianza, que es que siempre te podes comer un bolazo para decirlo lisa y llanamente, entonces lo que tenemos adelante es una herramienta que nos habla con seguridad, que nos dice aquello que queremos escuchar porque produce texto a partir del prompt que nosotros ingresamos y está programada para complacer, entonces siempre nos va a decir lo que queremos escuchar y no es certera en sus respuestas. Entonces, de esa manera, no siempre está programada para responder con la verdad o con datos objetivos. 

Entonces, teniéndose en cuenta, salvo que uno domine el tema y que tenga una alfabetización académica y una alfabetización digital avanzada, no es posible hacer un uso experto confiado de estas herramientas. Entonces, sí, la respuesta para mí es que en la mayor parte de los usos que hacen las personas de herramientas como ChatGPT, uno no las domina. Las herramientas terminan convenciendo a la persona, al usuario, de aquello que su programación le ofrece sin que haya efectivamente una verificación detrás. El proceso de verificación y de chequeo de los datos es en muchos casos tan arduo y tan largo que termina por volver obsoleto el uso. Porque si voy a estar más tiempo verificando la información que me da que buscándola en Google, ¿para qué usé la inteligencia artificial en principio? Y eso es una pregunta válida.

  • La docencia se encuentra en una situación de precarización, con salarios muy bajos para el trabajo que se debe realizar. En este sentido, muchos docentes son reticentes a incorporar la tecnología, entendiendo que implica aprender cosas que no manejan, y por ende un mayor agotamiento. ¿Cómo se puede trabajar para que se encuentre una motivación y no se sienta como una carga extra en la situación laboral?

Es verdad que estamos atravesando un momento de particular precarización de nuestra tarea en todos los niveles, no solamente en universidad, donde en este momento contamos con salarios extraordinariamente bajos, pero también eso ocurre en niveles inicial, primario y secundario. Y entiendo la noción muchas veces de que formarse en estos temas es una tarea más que implica otra vez la sobrecarga. Sin embargo mi intuición no va tanto por el lado de que los docentes tiendan a no querer formarse en este tema, entonces no utilizarla en absoluto para sus tareas docentes; sino por el contrario mi sensación va más bien por el lado de que para muchas docentes la utilización en muchos casos no alfabetizada. Es decir sin información sobre cómo se producen los textos en una herramienta de inteligencia artificial, cuáles son sus límites, cuáles son sus falencias puede representar un alivianamiento de esas sobrecargas.

Estas herramientas, por ejemplo, ofrecen la posibilidad de automatizar la confección de exámenes o automatizar la confección de planificaciones de clases, incluso en muchos casos automatizar la corrección, y eso sí puede o tiene aparejado un riesgo que es que justamente como los docentes están atravesando un momento de mucha sobrecarga corremos el riesgo de que usen herramientas de inteligencia artificial para cosas que la inteligencia artificial no puede hacer bien y eso termina por afectar la calidad de las producciones de docentes. 

¿Juzgamos a los estudiantes por usarlo? No, en absoluto, porque en muchos casos son personas sumamente atravesadas por una sobrecarga de tareas, con lo cual el juicio moral queda aparte. Sí creo que estamos en un momento en el que socialmente la percepción de las potencias, de las capacidades de las herramientas de inteligencia artificial está muy por encima de lo que efectivamente estas pueden hacer. Y entonces en ese contexto sí considero que los docentes, más que tener que capacitarse por su cuenta, requieren información clara, precisa y concreta sobre cómo utilizarla como un asistente para aquellas tareas que pueden automatizar y en qué medida no sirven para un montón de cosas que s se les están asignando a los docentes, como tareas que implican la sobrecarga.

Considero que en cualquier caso, lamentablemente, las inteligencias artificiales no son una respuesta a la sobrecarga docente, la única respuesta posible a la sobrecarga docente es política estatal, es que se tome la decisión de subirle los sueldos a los docentes para que tengan que tener menos cursos o para que puedan invertir tiempo en formarse y no tenga que estar la mayor parte de su tiempo cumpliendo tareas que están muy por encima de la descripción inicial de su trabajo. Así que bueno, en general me parece que la respuesta lamentablemente no es ni automática ni automatizable, sino más bien la tradicional que tiene que ver con más presencia estatal.

  • A nivel pedagógico, ciertas miradas más pesimistas sobre el futuro plantean que el rol docente, ya puesto en tensión actualmente, será progresivamente reemplazado por las IAS, haciendo que nos volvamos prescindibles. ¿Qué crees respecto a esto? ¿Cómo se revaloriza el rol del docente en este contexto?

Es interesante esta pregunta que me haces porque justamente en estos últimos meses han aparecido un montón de nuevos estudios con respecto a qué profesiones y qué tareas están más en riesgo de ser reemplazadas por inteligencia artificial. Si bien hay motivos para ser pesimistas en relación con la extensión de la inteligencia artificial, creo que el rol docente no es reemplazable por una inteligencia artificial. No lo creo, digo, simplemente como una cuestión voluntarista, las experiencias docentes, la bibliografía me acompaña en ese sentido pero la observación de la situación con respecto a la docencia y al uso de inteligencia artificial como reemplazo es más bien una trampa, porque, bueno, como te mencioné antes, por las características técnicas de este tipo de modelos, se tratan de herramientas no dadas ni a la precisión, ni a la crítica, ni a los matices, sino que justamente al ser modelos estadísticos, modelos de predicción, sostenidos en estadística, en datos, lo que termina por arrojar son conclusiones más bien generales, con aquí y allá algunos datos randomizados o aleatorizados, que no dan cuenta de las especificidades y de los matices que utilizamos para poder enseñar y construir conocimiento de calidad. Esto es muy importante.

Las inteligencias artificiales generan texto automáticamente, no producen conocimiento. Y si creemos los docentes, especialmente los docentes de la universidad, que nosotros alentamos los procesos de creación o construcción de conocimiento, entonces nuestro rol no es reemplazable. Aunque sí, lo que puede ocurrir es que socialmente la percepción de nuestro rol cambie y que haya personas que crean que puede reemplazarse el rol humano con un asistente automático. Yo creo que la respuesta a eso es la novela Fahrenheit 451, ¿no? una distopía donde no hay conocimiento, sino verdades reveladas que bajan desde una pantalla y que en ese proceso se pierden perspectivas y la verdadera construcción del conocimiento que siempre es plural. Esto sin tener en cuenta obviamente que, bueno, los docentes tenemos la increíble tarea, hermosa y muy desafiante tarea, de llevar adelante la construcción del conocimiento con los estudiantes de una manera en muchos casos personalizada y en todos los casos humana, considerada, atenta a las respuestas de nuestros estudiantes y siempre naturalmente desafiante porque nos caracterizamos por querer desafiar a nuestros estudiantes para que siempre aprendan más y mejor y sean mejores.

Entonces, en ese sentido, nuestra tarea no es reemplazable, aunque sí estamos en un momento en el que es posible que la percepción social nos haga sentir que sí lo somos, o le haga sentir a muchas personas que no conocen el cotidiano de nuestra tarea que sí lo somos. Y me parece que en todo caso sí es algo que tenemos por delante, un desafío que tenemos por delante, convocar a las comunidades que nos rodean, a nuestro país, pero también a nivel global, a entender la importancia de la educación como proceso de producción de conocimiento y no de generación irreflexiva de texto que en muchos casos puede no decir nada.

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Entrevista a Aníbal Viguera: Discutir la sociedad, discutir la universidad

Entrevista a Aníbal Viguera: Discutir la sociedad, discutir la universidad

Revista Trinchera
TIEMPO DE LECTURA: 11 min.

Aníbal Viguera es profesor en Historia, Licenciado en Sociología y Doctor en Ciencias Sociales. Entre los años 2010 y 2018 fue decano en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, dónde también se desempeña como docente. Actualmente es el secretario académico de la UNLP.

Revista Trinchera: Nos encontramos atravesando tiempos revueltos en nuestro país, signados por diversos conflictos sociales-sectoriales impulsados por las medidas de ajuste del gobierno nacional. En ese marco, el gobierno ha elegido avanzar sobre las universidades nacionales ¿Cómo ves la situación del sistema universitario en la actualidad? ¿Qué impactos tiene este escenario general en la comunidad universitaria? 

Anibal Viguera: La situación actual del sistema universitario -muy vinculada a la del sistema de ciencia y tecnología- es gravísima, como lo es la de todo el esquema de funciones estatales que sostienen las políticas públicas de cobertura y seguridad social y de distribución del acceso a la educación, a la salud, y al bienestar en general. Un eje central de las políticas del gobierno de La Libertad Avanza es justamente una drástica reducción de ese tipo de gastos -y funciones- del Estado, que va más allá de la pretensión coyuntural de contribuir al equilibrio fiscal. En el caso de las universidades nacionales, la expresión más dura del ajuste es la pérdida del 40% que han sufrido los salarios reales de trabajadores docentes y nodocentes desde diciembre de 2023, reconocida explícitamente en los fundamentos mismos del decreto por el cual se veta la Ley de Financiamiento Universitario. Al mismo tiempo, los denominados “gastos de funcionamiento” (todo lo que no es salarios) se van recortando de manera también muy preocupante, en la medida en que los aumentos recibidos se retrasan cada vez más frente a los precios y tarifas que deben afrontar las universidades para cumplir adecuadamente sus tareas de enseñanza, investigación y extensión. Las universidades públicas han seguido “funcionando” entonces, pero a costa de salarios muy deteriorados y en condiciones cada vez más precarias en lo que hace a equipamiento, infraestructura, mantenimiento, políticas de bienestar estudiantil, etc. ¿Hasta qué niveles puede llegar este deterioro presupuestario? ¿Se trata sólo de “poder funcionar”? (todos queremos que la universidad pública siga abierta, y ese es un gran dilema para sus trabajadores y autoridades). ¿O es imperioso defender el funcionamiento en condiciones dignas y con un presupuesto que acompañe el crecimiento constante de las tareas de una institución que -jugando con las palabras- sí “derrama” de manera automática beneficios para el conjunto de la sociedad? No estamos defendiendo una aspiración corporativa, estamos reivindicando el sostenimiento de lo público en su conjunto y en particular un acceso creciente al derecho a la educación superior. En efecto, el deterioro presupuestario de las universidades va acompañado de discursos que atacan la idea misma de lo público, de lo estatal, y en particular de la universidad pública, deslegitimando su modo de funcionar, y desconociendo su valor social en el marco de un análisis meramente eficientista de “costo-beneficio”. Cabe pensar que no está en juego solamente una política económica de reducción de gastos sino la concepción misma de la universidad pública. 

El impacto de todo esto en la comunidad universitaria es enorme. Los trabajadores deben recurrir a otros empleos para llegar a fin de mes -muchos incluso están renunciando a la universidad-; la posibilidad de seguir formándose a través del sistema de ciencia y técnica, que alimentaba la posibilidad de contar con una planta de docentes-investigadores con alto nivel de formación científica y de posgrado- se ha visto drásticamente reducida, por ejemplo, por el derrumbe en la cantidad de ingresos a la carrera del CONICET. Y los estudiantes, por supuesto, sufren las consecuencias de todo este deterioro, sumado a las crecientes dificultades que encuentran muchos de ellos para poder seguir estudiando debido a la caída de sus propios ingresos o de los de sus familias, a los altos costos de los alquileres y el transporte, entre otros factores que los atraviesan en el marco de las políticas de ajuste. 

RT: ¿Cuáles crees que van a ser las consecuencias que dejará este proceso en el sistema universitario? ¿De qué modos o a partir de qué herramientas considerás que se podrán revertir esas consecuencias? 

AV: Hay consecuencias de todo este proceso que lamentablemente quizá no se puedan revertir, y me refiero especialmente a las decisiones de los estudiantes que se ven llevados a abandonar el ámbito de la universidad pública. Esas historias de vida quizá hayan perdido definitivamente la oportunidad de acceder a los estudios universitarios, porque los rumbos no son siempre fácilmente reversibles una vez que se toma una decisión. También puede ser difícil que muchos graduados y docentes recuperen las oportunidades, hoy perdidas, de acceder a nuevos niveles de formación. Por eso creo que es fundamental sostener el reclamo por el presupuesto universitario, vinculándolo cada vez más al conjunto de las luchas que expresan el deterioro del sector público y también de los ingresos de los trabajadores en su conjunto. En ese marco, es clave sostener la legitimidad que sigue teniendo la universidad pública, mostrando que defenderla es defender mejores condiciones de vida para el conjunto de la sociedad, y también la posibilidad de construir un rumbo de desarrollo soberano para el país. La universidad pública es formación de profesionales, pero también es producción pública y soberana de conocimiento científico, es transferencia de conocimientos y saberes, es presencia en los territorios, es construcción de lazos solidarios, es producción de comunidad. 

RT: A nivel académico, en distintas facultades se ha debatido la creación de títulos intermedios como una demanda del estudiantado para, entre otros motivos, acceder al mercado laboral. ¿Cómo analizás esa demanda? ¿Cómo se puede hacer convivir la urgencia de muchos por avanzar en sus recorridos académicos, con la necesidad de que no haya contenidos que se pierdan o sean recortados? 

AV: Desde mi punto de vista, la cuestión de los títulos intermedios debe enmarcarse en una problemática más amplia, que es la de cómo hacemos las universidades públicas para que más y más estudiantes accedan al egreso con un título habilitante. Y eso no se resuelve, creo, con propuestas simples y homogéneas que sean válidas para todas las carreras. No se trata, por ejemplo, de que “las carreras universitarias tienen que ser más cortas”, como axioma general. Se trata sí de abrir la discusión, carrera por carrera, para analizar qué innovaciones podemos producir en la oferta de titulaciones que signifiquen más posibilidades de egreso, pero sin sacrificar ni la calidad de la formación ni la subsistencia de las carreras de grado que deben seguir teniendo la duración actual de 5 o 6 años porque la formación profesional integral que brindan así lo amerita. En ese sentido, en la UNLP hablamos del programa “+EGRESO”, que contempla al menos tres tipos de políticas, una de las cuales es justamente la de explorar nuevas ofertas de títulos “más cortos” en el marco de los trayectos hoy existentes. 

En ese marco la propuesta de crear “títulos intermedios” viene teniendo creciente aceptación en varias facultades. Durante el último año se han aprobado, con apoyo de todos los claustros, títulos intermedios en seis carreras de dos facultades, que se sumaron a los siete que ya existían desde hace muchos años. Otras facultades están explorando alguna alternativa de este tipo, y en otras en cambio se la considera inconveniente o inviable de acuerdo al perfil disciplinar o profesional en cuestión. Yo no veo a los títulos intermedios en clave de “atender a necesidades del mercado laboral”, al menos no necesariamente ni en todos los casos. Lo veo como una ampliación de oportunidades de egreso; como la posibilidad de otorgar un título que exprese y certifique una formación significativa a estudiantes que han aprobado un porcentaje importante de una carrera de grado. Sabemos que, en todas las carreras, por motivos que en buena medida se nos escapan, hay una cantidad grande de estudiantes que abandonan aun después de haber aprobado dos, tres, o hasta cuatro años en ella. El título intermedio podría significar reconocerles esa formación adquirida, de modo que pueda servirles como herramienta complementaria para encarar horizontes vitales diversos. El riesgo de que una vez obtenido el título intermedio no continúen con la carrera de grado ya existe hoy, y se manifiesta en los altos niveles de deserción; quizá, contrariamente, el impulso de llegar hasta esa instancia pueda servir de estímulo para luego retomar la carrera completa. Insisto en que esta es una alternativa que debe analizarse caso por caso, carrera por carrera, y buscando amplios consensos entre los claustros. 

También está la posibilidad de crear ex novo carreras “de pregrado”, en general denominadas “tecnicaturas”, con una duración mínima de dos años -con mayor o menor vinculación con las carreras de grado existentes, según los casos-. En los últimos años, casi todas las nuevas carreras creadas en la UNLP han sido tecnicaturas, y en esos casos sí, la decisión tuvo que ver con la previa identificación de una necesidad de formación que se veía como emergente, aunque no necesariamente en el sector privado, sino también, y, sobre todo, en el público o en el ámbito de los territorios y de las organizaciones sociales. También se creó recientemente una carrera nueva, de grado, de 4 años. En otras dos carreras, este mismo año, se decidió modificar los planes de estudio para que pasen de una duración teórica de 5 años a una de 4, vinculando esa modificación a la posibilidad de acceder gratuitamente a una formación de posgrado complementaria, en un esquema que podemos sintetizar como de “4+1” o “4+2” según se vinculen una carrera de grado con una de especialización o una de maestría. Todas estas opciones pueden ser polémicas, pero creo que vale la pena discutirlas situadamente y sin prejuicios o cancelaciones a priori.

RT: La actual gestión de la Universidad viene trabajando mucho en torno al egreso. ¿Cómo pensás esa instancia? ¿Se puede hacer una valoración y un reconocimiento de las trayectorias incluso cuando no se llegue a la instancia del egreso? Hace algunos años, pero en particular en la actualidad, se extiende un discurso que compara cuantitativamente ingreso y egreso de la universidad para marcar los déficits de la educación superior pública en Argentina. ¿Qué opinas de esa comparación? 

AV: Como decía antes, en la UNLP le damos un lugar central a un conjunto de políticas destinadas a acompañar las trayectorias estudiantiles para que, como resultado de máxima, sean cada vez más los estudiantes que culminan exitosamente una carrera universitaria. Es válido, creo, considerar que el solo paso, durante al menos un tiempo, por la universidad pública, ya implica una formación y un beneficio para cada persona más allá de que se reciba o no. Pero desde el punto de vista de la institución no ponemos el énfasis en eso: al contrario, como señala siempre enfáticamente Fernando Tauber -impulsor clave de estas políticas- nuestra responsabilidad es procurar por distintos medios que más estudiantes puedan transitar exitosamente hasta el final de cada carrera que han emprendido. Aunque la medición en términos de comparar “ingreso con egreso” resulta cuestionable y en algunos casos estadísticamente insostenible (comparar el egreso de un año con el ingreso del mismo año es comparar peras con manzanas; más sentido tiene quizá comparar el grueso de un año con el ingreso, de por ejemplo, 7 u 8 años antes, cuando se supone que entraron a una carrera quienes hoy la terminan…), nosotros partimos de la base de que necesitamos aumentar la cantidad de personas que egresan, porque los datos actuales no nos resultan satisfactorios. Y no es una insatisfacción -y tampoco una crítica- eficientista, sino una aspiración social, política, académica; queremos trabajar para despejar todas aquellas trabas que dependan de nuestras propias decisiones y prácticas institucionales, sabiendo que la deserción estudiantil obedece a numerosos otros factores que no podemos controlar. 

Y ese es el objetivo del programa “+EGRESO”, que como ya dije comprende al menos tres grandes conjuntos de políticas, hoy consensuadas como prioritarias con el conjunto de las Facultades. Uno es el que ya presenté antes, la posibilidad de ofrecer nuevas titulaciones posibles de formato y duración diversos. El otro es el que desde 2018 hemos denominado PRAE (Programa de rendimiento académico y egreso), y que consiste por un lado en ofrecer a los estudiantes más oportunidades para la aprobación de materias a través de “cursadas especiales”, como son las cursadas de verano o invierno, los redictados de asignaturas a contrasemestre, o los cursos comprimidos de aprobación de materias, los trayectos alternativos de egreso, entre otros. El PRAE también incluye distintos tipos de tutorías de acompañamiento de las trayectorias, no solamente en el primer año, y también los “programas de egreso” en sentido estricto, que implican salir a buscar a las personas que han completado el 80% de una carrera y parecen haber abandonado, para ofrecerles alternativas posibles para que aprueben las pocas materias que les quedan pendientes o para que puedan realizar con un apoyo académico específico el trabajo final que adeudan, muchas veces una traba que parece irremontable. 

El tercer conjunto de políticas que impulsamos desde la presidencia, y que como en todos los casos depende de las decisiones que se tomen en cada Facultad, implica revisar las prácticas curriculares y los planes de estudios para detectar y modificar todo lo que pueda significar una traba innecesaria en las trayectorias estudiantiles. Un ejemplo clásico son los cambios que se han hecho en el sistema de correlatividades de muchas carreras. Pero también se han revisado los alcances y exigencias de los trabajos o prácticas finales de carrera, buscando alternativas que resulten más accesibles. Sin caer en aquel axioma de “acortar carreras”, sí se ha impulsado la posibilidad de revisar aquellas cargas horarias o de contenidos que puedan resultar excesivos en algún tramo de una carrera, de modificar los planes de estudio teniendo un ojo en evitar la superposición innecesaria de temas, o de incorporar cierta flexibilidad en los mismos para reconocer un cierto porcentaje de trayectos optativos que los estudiantes puedan acreditar de maneras diversas o incluso en ámbitos extracurriculares. 

RT: Creemos que para salir del escenario actual es necesario construir un proyecto de país que vaya más allá del simple antagonismo con el gobierno nacional. En este sentido, ¿qué ideas o propuestas pensás que deberían formar parte del debate sobre el presente y el futuro de la educación superior? 

AV: Si bien en lo inmediato es fundamental que se reviertan las políticas de ajuste sobre el sector público, y en particular sobre la universidad, coincido en que en última instancia la problemática de la universidad pública está atada a la construcción de un modelo de sociedad que la contenga sin contradicción. Pienso en ese sentido en una sociedad ordenada por horizontes de igualdad, de inclusión, de (re) distribución del ingreso, de justicia social, de planificación, de ampliación del lugar de lo público y lo colectivo, de reivindicación del rol de las organizaciones populares y de alternativas de vida no mecantilizadas, y en ese marco, el rol del Estado se vuelve un eje articulador fundamental y no una estructura a reducir (más allá de la corrección de distorsiones a las que sin duda habrá que prestar atención). Una política tributaria progresiva, que apunte a obtener más ingresos a partir del gravamen de las grandes fortunas y rentabilidades, es, creo, un punto de partida fundamental en ese sentido. Hoy se ha naturalizado que para lograr el equilibrio fiscal (un objetivo que hasta cierto punto podríamos compartir) es necesario “bajar el gasto”, y en ese marco a la defensa de la universidad pública se la lleva puesta el eslogan de lo “imposible”, o incluso de lo “injusto”, dado que “todos debemos sacrificarnos”. Revertir ese sentido común es parte central del debate en el que la universidad puede y debe jugar un rol. Es legítimo que, sin sacrificar la pluralidad de voces, las universidades públicas formen parte del debate político sobre un modelo alternativo de sociedad. 

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La nieve fulminante en el Menemato: más allá del fin de la Historia del neoliberalismo

La nieve fulminante en el Menemato: más allá del fin de la Historia del neoliberalismo

Mariano Dubín
TIEMPO DE LECTURA: 9 min.

Este texto es un extracto del libro Ensayos escolares: lengua, literatura y nación (2025).

 La escuela es una de las últimas instituciones del Estado en las que aún perdura el proyecto moderno de nación. A pesar de su fragmentación legal y jurisdiccional, del avance decisivo de la empresa privada, del desmantelamiento público y de los edificios cada vez más precarios, de las contradicciones de las políticas educativas, de la pauperización simbólica y material de los docentes, en fin, a pesar de todo, la escuela conserva un ideal de nación. En los actos escolares, en el compromiso de los  docentes con sus territorios, en los reclamos sindicales,  en la «esperanza» depositada por los sectores populares, en la enseñanza de un cuerpo de saberes que —se  supone— debemos compartir todos los argentinos —sin  excepción de clase, género, etnia o religión—, ahí resiste,  incompleto y asediado, un ideario de soberanía. 

No es casual, entonces, la preocupación dominante por reducirla a un engranaje más de la economía de mercado, es decir, por lograr su desaparición como institución totalizadora. Esto se materializa, desde la década de 1970, en la subordinación creciente de la escuela a la red sistémica construida por equipos técnicos, industria editorial, docencia e investigación universitaria y organismos internacionales (entre otros, el BID, el Banco Mundial, la OCDE, la Unesco).  

La metamorfosis económica que vivió la Argentina hacia la década de 1990 propició el reacomodamiento casi completo del sistema educativo en virtud de estas directivas  globales. Desde 1989, con la Ley de Reforma del Estado, el gobierno de Carlos Menem avanzó con profundas reformas nacionales, disolviendo áreas enteras de su estructura, privatizando empresas clave de propiedad pública, reprimarizando la economía y aprobando las regulaciones y fiscalizaciones de organismos internacionales en la confección y  ejecución de políticas nacionales. La Ley Federal de Educación, promulgada en 1993, es un hito más de las mudanzas neoliberales: reforma del Estado, reforma constitucional, reforma educativa. La nueva totalidad discursiva neoliberal es un desguace material y simbólico del Estado. Es, sobre  todo, una reforma conceptual: las «sociedades globalizadas» organizan ahora qué se debe enseñar en la escuela. 

En el campo educativo hay una reforma conceptual clave: el abandono de la historiografía literaria como paradigma dominante de enseñanza. Un tema del que se ha hablado poco y nada; cuando se lo ha nombrado, se lo ha hecho en términos de «modernización teórica». Como si el fin de la Historia, en su versión escolar, hubiera sido algo inevitable, deseable, superador. 

De pronto («¡justo el 31!», diría el tango y ¡justo los 90!, diríamos nosotros), la historia ya no tiene nada que ver con la escuela y la literatura. De pronto, la literatura debe ser enseñada como «placer de la lectura», como «lectura estética», como «experiencia literaria». De pronto, hay  una «crisis espontánea» del paradigma historiográfico.  ¿No hay, en verdad, nada más? Vamos a decir que sí proponiendo una hipótesis simple: el nuevo ideario neoliberal es incompatible con la historiografía literaria. En 1995, se establecieron los Contenidos Básicos Comunes (CBC) para la Educación General Básica —los contenidos mínimos curriculares a nivel nacional producidos  a partir de la Ley Federal de Educación (1993)—. Es decir,  el marco legal regulatorio de la enseñanza en el sistema escolar argentino. La política educativa materializa  la ideología dominante: la literatura se reduce a «lo estético» y «lo privado». En dicho documento leemos que  el «discurso literario» tiene como finalidad «la necesidad de apropiación y la posibilidad de goce estético» y  «transformar» a los alumnos en «asiduos lectores». Se  propone una enseñanza ambientalista (por fuera de los  cuerpos de saberes tradicionales, tales como el lingüístico y el histórico): «Un texto literario no ha de ser objeto  de análisis gramatical y el reconocimiento de autores, es tilos, géneros o épocas surgirá de la lectura frecuente de  textos literarios y en función de un mayor conocimiento de los mismos» (Ministerio de Cultura y Educación de la  Nación, 1995: 36).

La literatura se presenta, así, como «goce estético»  —recordemos, por si hubiera algún desmemoriado, en medio de la inédita pobreza producto del Menemato—.  Leemos en los CBC: «la posibilidad de goce estético con  respecto a la gran variedad y cantidad de textos literarios pertenecientes al acervo cultural de las diferentes regiones, del país y de la humanidad» (ibíd.: 36). La literatura como repositorio del mercado global: consumo en las  góndolas culturales que importan en «gran variedad» y  «cantidad» todo lo que el lector-consumidor desea —local, regional, internacional—. Pero aún más: la literatura  como proceso ab ovo del lector, es decir, no corrompido  por la enseñanza escolar. Un desguace simbólico, en fin, del rol moderno de la Escuela: los profesores ya no enseñan, sino que son mediadores de un saber que, naturalmente, es consumido por los alumnos -ahora ya más de tres décadas después descubrimos un proceso más brutal: la inteligencia virtual, la compaginación mente / máquina, el conocimiento como simple procesamiento de datos; la Escuela, en síntesis, como mecanismo de automatización y mercantilización del sujeto-.

La documentación sobre los discursos educacionales que replican el fin de la Historia en la enseñanza de literatura es múltiple. Sobre todo porque para esos años, en  Argentina, se conforma el área de la didáctica de la lengua y la literatura consolidándose, entonces, las respectivas cátedras en distintas universidades e institutos de formación. Sus docentes e investigadores, desde entonces, comienzan a participar de distintos congresos y jornadas nacionales dedicados a la especialidad. Según Ángeles Ingaramo, la emergencia de la didáctica de la literatura se da en el marco de las reformas educativas en toda América Latina a partir de los requisitos y lineamientos de los organismos internacionales. Y señala, en correspondencia, que las cátedras universitarias creadas en ese momento se organizan conceptualmente en la «crisis del modelo de  historiografía literaria» (Ingaramo, 2015: 208). […]

El «fin de la Historia», el «fin de los grandes relatos», el «fin de los proyectos políticos». La «fragmentación» y lo «efímero» en cuanto éticas y estéticas de la nueva era que acompañaban a los nuevos modos de acumulación capitalista. Ya en la década de 1980 Fredric Jameson había definido al posmodernismo como la lógica cultural del capitalismo tardío: «borramiento de la Historia» donde «el pasado como “referente” se ve gradualmente cercado, y poco a poco totalmente borrado, tras lo cual sólo nos quedan textos» (1991 [1984]: 37-38). En realidad, décadas antes, el mismo Jean-Paul Sartre había señalado como característico de las corrientes posestructuralistas  —que fueron claves en la formación de eslóganes tales como el del placer de la lectura o la experiencia literaria— su ideario en le refus de l’histoire («la negación de  la historia»). El abandono de la historia como fuente de  las interpretaciones y lecturas es, por tanto, un reajuste ideológico del recambio liberal de fines del siglo XX en el que la «novedad», la «autonomía», el «emprendedurismo», la «vida privada» y las «competencias individuales» reemplazan a todo proyecto social y comunitario. Estas reformas, sin embargo, no pueden explicarse en  un plano local, sino que responden a cambios del capitalismo global. Los organismos internacionales avanzaban sobre los países periféricos definiendo políticas locales que, hasta entonces, habían garantizado la soberanía nacional. Las reformas del sistema educativo, como dijimos, son un hiato con el proyecto moderno de nación. 

En fin, el fin de la Historia fue un eficaz dispositivo discursivo en una nueva etapa de subordinación política de los países soberanos. Sin embargo, no asumimos que el  movimiento histórico se cifró de «arriba hacia abajo» y que los actores escolares, por tanto, se organizaron, de un día para otro, sin resistencias, a estas buenas nuevas de las usinas neoliberales. Contra el entusiasmo de las nuevas políticas educativas, los discursos dominantes del área, los documentos internacionales y los idearios  ideológicos de los años noventa, los docentes continuaron haciendo usos y apropiaciones del paradigma de la  historiografía literaria. 

La lectura de El Eternauta, hacia la década de 1990, es un caso revelador. Si bien la reforma educativa, en su expansión del término «literatura» hacia la categoría de  «texto», había habilitado el uso de nuevos recursos (por ejemplo, la historieta), el modo en que los docentes comenzaron a ingresarlo en la escuela secundaria puso en  evidencia las potencialidades conceptuales e ideológicas de algunos usos y apropiaciones de la historiografía literaria. Años después, este recurso docente sería institucionalizado por los nuevos diseños curriculares organizados a partir de la reforma educativa de 2006 —la vigente Ley de Educación Nacional— y de una valoración social  más amplia de la figura del escritor Héctor Germán Oesterheld y, en particular, de su máxima obra. Sin embargo, a mediados de los años noventa, este debate ideológico estaba aún abierto. La teoría de los dos demonios, recordemos, era dominante, incluso en espacios progresistas que procuraban construir una izquierda democrática, es decir, aceptando el estrecho y estéril espacio de la nueva convivencia política. Por tanto, autores como Rodolfo Walsh, Haroldo Conti o el propio Héctor Germán Oesterheld eran sometidos a la crítica por sus posicionamientos políticos (sospechados, todavía, de un pasado violento e irracional a dejar atrás para  alcanzar «el nuevo ingreso al mundo» que se auguraba a partir de las reformas económicas y políticas). De hecho,  recordemos que la crítica literaria, reorganizada ahora en la paz liberal que abrió la posdictadura, cerraba el «caso  Walsh» en «el delirio colectivo de la primera mitad de  la década del 70» y un «deseo militante de estetizar la  muerte» (Sarlo, 1984: 1). 

La potencialidad que descubrieron los profesores en El Eternauta comenzó a organizar ya no sólo un saber docente sino, sobre todo, un saber social y popular de creciente fuerza política. Una lectura original de la historieta que hacía de la invasión extraterrestre una invasión económica en dos tiempos: la del ciclo libe ral inaugurado por Martínez de Hoz y la de los gobiernos neoliberales de Carlos Menem y Fernando de la Rúa. 

En los noventa la nieve fue incesante (y fulminante) —en una reversión posible, Pino Solanas imaginaba, en 1998, con La nube, mil seiscientos días de lluvia ininterrumpida, es decir, cada uno de los días del gobierno menemista—. Pero la memoria histórica, como tantas otras veces, hacía perdurar una épica nacional, aunque fuera  en derrota, en exilio, en muerte. Con El Eternauta se descubría, otra vez, una lectura política ajena al deseable lector-consumidor: no había «goce estético», sociedades globalizadas, mundos privados. No había fin de la Historia. En la figura de Héctor Germán Oesterheld estaban el desaparecido y el militante: el pasado que hablaba a pesar del silencio obligatorio del terrorismo de Estado. En Juan Salvo se hacía carne, en un cruce de épocas, el  héroe colectivo del 17 de octubre y el de la resistencia al neoliberalismo.

Referencias 

AA.VV (1996). Fuentes para la Transformación Curricular. Lengua, Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, Buenos Aires. 

Bombini, G. (2018). Pasos para la construcción de una historiografía LIJ. Kapichuá. Sobre literatura infantil y juvenil, publicación anual del Cemillij, FHyCS-UNaM. 

Eagleton, T. [1983] (1998). Una introducción a la teoría literaria. Fondo de Cultura Económica.  

Ingaramo, Á. (2015). Importación de teorías literarias y conformación de la Didáctica de la Literatura en la Universidad argentina. Telar. Revista del Instituto Interdisciplinario de Estudios Latinoamericanos, 6 (13-14), 202-214. 

Mariano Dubín

Doctor en Letras por la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FaHCE) de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP). Profesor adjunto a cargo de la cátedra de Didáctica de la lengua y la literatura I . Realizó un post-doctorado en la Facultad de Educación de la Universidad de San Pablo (Brasil). En el Centro de Estudios e Investigaciones Lingüísticas (CEIL – IdIHCS) coordina el grupo de estudios “Lenguas indígenas y cotidiano escolar” donde investiga sobre la vitalidad de la lengua guaraní en las escuelas de la ciudad de La Plata. Es director de la revista de divulgación “El toldo de Astier. Propuestas y estudios para la enseñanza de la lengua y la literatura”.

Notas del autor

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La educación popular, un lente para mirar y pensar la patria

La educación popular, un lente para mirar y pensar la patria

Revista Trinchera
TIEMPO DE LECTURA: 5 min.

Escrita por Trabajo Barrial de la Resistencia*

¿Por qué decimos que desde la educación popular podemos proponer una alternativa en tiempos de resistencia a la cruzada imperialista? ¿Por qué sostenemos que es desde este paradigma que debemos posicionarnos y actuar en el presente? ¿Cuáles son los horizontes y desafíos de este modo de pensar la educación? 

Con la creación de los Estados modernos, la escuela fue pensada como un dispositivo encargado de transmitir a los sujetos, saberes y conocimientos necesarios para desarrollarse en sociedad. Este modelo tendía a pensar al estudiante como un sujeto homogéneo y pasivo, ignorando su singularidad. Frente a esto, proyectos emancipatorios construidos en América Latina, entendieron que nuevas formas de pensar la sociedad, necesitaban otras formas de hacer educación. Figuras como Simón Rodríguez en Venezuela o Paulo Freire en Brasil, propusieron pensar al estudiante como un sujeto activo en la práctica educativa, con saberes que debían ser reconocidos, intentando construir sujetos críticos, que no obedezcan a una realidad que los atropelle, sino que construyan presentes de lucha con horizontes emancipatorios. A esto le llamamos educación popular.

En la contemporaneidad, donde parece que todo puede ser comprado, la educación popular puede representar una posibilidad concreta de enfrentar la mercantilización de la vida, siendo más que una mera forma de educar. Es, tal vez, una definición ética respecto a como seguir construyendo sueños de liberación y revoluciones, un reconocimiento situado que lucha por el buen vivir. En este sentido, representa un posicionamiento político y pedagógico desde donde mirar el mundo. 

En primer lugar, implica un acto de pensar-hacer situado, sin reproducir lógicas importadas o impuestas, e intentando romper con el pensamiento de lo mismo, con la desigualdad que pretende ser estática e inamovible. Porque la educación, como sabemos, es una práctica política clave y estratégica para los sujetos del mundo pero, sobre todo, para quienes pensamos desde el Sur global, intentando construir identidades propias que recuperen experiencias, voces, corporalidades y territorios que este sistema imperialista pretende silenciar y ultrajar.

Si desconocemos nuestros puntos de partida, no podremos trazar caminos ni delimitar horizontes comunes. Debemos reconocernos en una práctica situada: desde dónde, para qué y con quiénes. La práctica educativa será también entonces una práctica histórica, que pone en valor la vida de los pueblos y los reconoce en una historia común.

La práctica educativa, lo sabemos, no es un momento aislado en nuestras experiencias vitales, sino que es una condición permanente de nuestra humanidad: desde que nacemos hasta que morimos estamos aprendiendo, enseñando, creando y transformando al mundo.

En un espacio de apoyo escolar desplegado en alguna barriada, por ejemplo, pero también en una escuela, en un bachillerato popular o una escuela de adultos, reconocemos que tenemos un saber para compartir, y también que quienes ingresan a esos espacios ya traen consigo conocimientos del mundo que no podemos ignorar. Si no les comprendemos en su contexto, en su manera de nombrar la vida, en sus sueños y dolores, el intercambio no es posible y la educación no es dialogada entre les que participan sino que por el contrario es unilateral, obstruyendo la posibilidad de invención de nuevos mundos.

En un momento tan complejo en el cual las instituciones e incluso las sociedades en su integralidad atraviesan crisis profundas, es crucial y necesario reconocer que los fenómenos que nos atraviesan cotidianamente influyen en nuestros espacios, porque a fin de cuentas toda práctica educativa es una práctica social. Habilitar la circulación de la palabra, construir una mirada atenta, escuchando y poniendo en valor lo que cada quien trae consigo, es parte de la construcción de saberes novedosos, armados y desarmados en comunidad.

Nadie sabe lo que puede la palabra

Hay formas de decir que niegan, que buscan silenciar, deslegitimar y criminalizar a otros: A los nadies de Galeano, a los sin rostro ni cuerpo que le importe al sistema, mujeres,  disidencias y comunidades enteras que se construyen discursivamente como residuales o desechables. Reconocer el valor de la palabra es central en tiempos en que los que el lenguaje se transforma en un arma de sentido contra esa otredad negada e invisibilizada, en este caso los sectores más vulnerados de la sociedad.

Frente a quienes proponen, entonces, la palabra y la voz como limitantes y dispositivos de control, una respuesta podrá ser pensarla como un puente, un enlace o una síntesis. La posibilidad de reconstruir un lazo que todos los días se daña por la proliferación del individualismo. Es una oportunidad para construir solidaridad, siempre y cuando todas las voces sean oídas y puestas en valor, porque cada relato aporta y en esas narrativas compartidas, desde este Sur global es que encontraremos las bases de una patria para todes.

Nunca olvidemos que el conocimiento no se construye en soledad. Es a partir del intercambio, de la incomodidad, de la interpelación de une por el otre y viceversa. Es una tarea compleja por supuesto, pero allí radica la potencia transformadora: en lo colectivo. 

Por eso defendemos y reivindicamos las redes que se tejen entre el Estado, las organizaciones sociales y las comunidades. Desde allí también resistimos: en los Centros Socioeducativos o el programa FiNES, políticas desplegadas por el gobierno de la Provincia de Buenos Aires en cada municipio, ejemplo de que lo construido desde la militancia popular puede ser convertido en política pública. No son medidas asistencialistas ni paliativas tapa bache, son conquistas colectivas, demandas históricas transformadas en derechos. Y creemos que es a partir de la articulación de estos programas con los trabajos cotidianos de apoyo escolar, de alfabetización o de acompañamiento a niñeces y juventudes, que su capacidad transformadora aumenta mucho más.

La educación popular como proyecto político pedagógico

Quienes nos reivindicamos como educadores populares, creemos que nuestro aporte a la construcción de una patria más libre y soberana, es necesariamente desde esta lógica; porque reconoce a cada persona como sujeto histórico, protagonista de la historia de su pueblo en cada acto cotidiano, con capacidad de comprender, incomodar y transformar su presente. No hay acto más soberano que un pueblo pensándose a sí mismo, y organizándose en busca de construir su propia dignidad.

Por eso nuestra manera de entender la enseñanza es situada, dialogada y respetuosa. Parte de los saberes concretos de los colectivos, las organizaciones y los movimientos sociales, reconociendo que esos saberes inciden en el mundo social y lo transforman. Como decía Simón Rodríguez, todos somos igual de capaces de aprender y por eso, todos debemos aprender. Walter Kohan, docente y pedagogo argentino, nos comparte su interpretación diciendo que “si en las escuelas de la colonia no hay posibilidades de ser lo que se es, en las escuelas de la República, ser lo que se es pasa a ser condición para habitar una sociedad más justa para todos”.

Nuestra propuesta de Patria trata de emancipar el pensamiento, cuestionar el sentido común que naturaliza la crueldad. Promovemos formas colectivas de reflexión que fortalezcan los lazos sociales y celebren la vida de los sectores históricamente postergados, no que traten de atropellarla. 

En ese camino estamos, hacia una patria con dignidad para todxs.

Con ternura y organización combatimos, con ternura y organización venceremos.

*Trabajo Barrial de la Resistencia es un colectivo que desde hace más de quince años desarrolla espacios de apoyo escolar y alfabetización en distintos barrios de La Plata y Ensenada.

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Capitalismo de Ignorantes

Capitalismo de Ignorantes

Revista Trinchera
TIEMPO DE LECTURA: 7 min.

*Escrita por Fernando Buen Abad

¿Vivimos una crisis educativa mundial del capitalismo? Sí, pero no como una catástrofe natural, sino como el resultado de un proyecto económico y político global que busca subordinar la conciencia a los intereses del capital. Es una crisis burguesa estructural, semiótica, ética y filosófica.

¿Vivimos una crisis educativa mundial?

Una pregunta seria por la crisis educativa mundial del capitalismo que padecemos, no puede responderse con superficialidades ni con cifras frías tomadas de organismos internacionales que, a menudo, son parte del problema. No basta sólo con contabilizar alumnos matriculados, los índices de deserción, las tasas de alfabetización funcional ni los presupuestos asignados a las universidades. Esa crisis, tal como es, debe entenderse en toda su densidad histórica, política, económica, semiótica y filosófica. Debe pensarse desde las raíces estructurales burguesas que hacen de la educación un campo mercenario de disputa, y no únicamente desde las estadísticas que recubren el drama con barnices de objetividad demagógica. En rigor, lo que atravesamos hoy es un conjunto de crisis superpuestas, y entrelazadas, que tocan a la educación como sistema y como proceso, y que obligan a cuestionar la función misma de la escuela, de la universidad y de los proyectos de formación de la conciencia como mercancías.

Es obligatorio recordar que la educación no flota en una mueca filantrópica neutral, está determinada por la lógica del modo de producción dominante y su ideología (falsa conciencia). En un mundo regido por el capitalismo globalizado, la educación está sometida a la dictadura de su mercado. Sus sistemas educativos son evaluados con criterios de “eficiencia”, “productividad” y “competitividad”, categorías tomadas de la barbarie empresarial y aplicadas mecánicamente a su dictadura pedagógica. Su educación se convierte, así, en adiestramiento mercantil y no en un derecho humano universal. En lugar de formar sujetos críticos capaces de transformar su realidad, se entrenan operadores dóciles para un mercado de trabajo precarizado. Esta es la primera dimensión de la crisis, la subordinación estructural de la educación al capital, que la corrompe en su sentido más hondo.

Sus cifras confirman esta tendencia. Según datos de la UNESCO (2023), más de 244 millones de niños y adolescentes en el mundo están fuera de la escuela. En paralelo, más del 40% de los jóvenes de países de ingresos bajos no completan la educación secundaria. Estos números no expresan sólo un escamoteo de recursos, sino la desigualdad estructural del sistema mundial, en el cual el acceso a la educación de calidad es imposible bajo las normas y reglas del capitalismo. Mientras tanto, la educación superior se expande en términos cuantitativos, pero su calidad crítica se degrada o se anula, proliferan universidades privadas de baja o nula exigencia, programas cortos y diplomados pensados como productos de consumo rápido, con el único fin de habilitar competencias puntuales para el mercado. Titulando ignorantes engreídos.

Su crisis se manifiesta también en el plano del contenido. Nunca antes hubo tanta información disponible, nunca antes existieron tantos dispositivos de acceso al conocimiento chatarra; sin embargo, nunca la ignorancia fue tan funcional al poder. La llamada “infodemia” multiplica contenidos fragmentarios, superficiales, efímeros, sin jerarquía epistemológica. En lugar de conocimiento profundo, se fomenta la hiper-conexión sin reflexión. En lugar de pensamiento crítico, se impone la lógica del “clic”. Esta inundación de información funciona como un distractor masivo que degrada el aprendizaje en las aulas, convirtiendo a profesores y alumnos en petulantes repetidores de flujos comunicacionales vacíos. El capitalismo digital, con sus algoritmos de segmentación y control, ha introducido una nueva dimensión de la crisis educativa, la colonización tecnológica de la conciencia. Mucha basura en muchas cabezas para que nada cambie.

El problema no es sólo cuantitativo ni tecnológico su crisis es también filosófica. En gran parte de los sistemas educativos se ha abandonado la enseñanza de la filosofía, la historia crítica, la teoría política y el arte como herramientas de emancipación. Se las sustituye por competencias instrumentales, por módulos de emprendedurismo, por entrenamientos en resiliencia. Su semiosis en la educación es palabrerío déspota para consumidores engreídos que mastican lenguajes parvularios supuestamente técnicos, para camuflar toda la ignorancia burguesa ante los problemas que ocasiona su poder, con la explotación laboral, con la injusticia social. Se enseña a adaptarse, no a cuestionar. Se entrena para sobrevivir en el sistema, no para transformarlo. Así, su crisis educativa es también una crisis de sentido, su escuela y su universidad olvidan para qué existen. Y son especialistas en eso.

No es casual que los gobiernos neoliberales, en todo el planeta, hayan aplicado políticas de austeridad que desfinancian la educación pública. Desde los años ochenta, siguiendo los dictados del FMI y el Banco Mundial, se promove el modelo de “eficiencia educativa” basado en recortes, privatización, descentralización y competencia entre instituciones. En América Latina, África y Asia, millones de escuelas carecen de infraestructura mínima: agua potable, baños, electricidad, internet. En Europa y Estados Unidos, la masificación de la deuda estudiantil convirtió a la educación superior en una trampa financiera que hipoteca el futuro de generaciones enteras. No es una crisis accidental, es resultado de un programa deliberado que busca debilitar la educación pública para abrir más mercado a la privada.

Pero su crisis también se manifiesta en otro nivel: el ético y comunicacional. En muchas aulas, bajo el disfraz del pluralismo, han penetrado ideologías reaccionarias, discursos de odio y camuflajes ultraderechistas que intoxican a los estudiantes y normalizan la intolerancia. Se simula progresismo mientras se vacía de contenido crítico a las consignas. En este sentido, la crisis educativa mundial es también una crisis de hegemonía semiótica: se disputa en el aula el sentido mismo de la democracia, de los derechos humanos, de la igualdad. Sus discursos autoritarios avanzan bajo la máscara de la modernidad. A esto se suma la crisis laboral docente. La Organización Internacional del Trabajo (OIT) señala que faltan más de 44 millones de docentes en el mundo para cumplir con los Objetivos de Desarrollo Sostenible hacia 2030. Los salarios bajos, la precariedad, la sobrecarga burocrática y la falta de reconocimiento han deteriorado la profesión docente, desalentando nuevas vocaciones. Un sistema educativo mundial sin maestros suficientemente formados ni reconocidos está condenado a profundizar sus fracturas. Su crisis educativa no es sólo de los estudiantes, es también de quienes enseñan en condiciones cada vez más adversas.

Sin embargo en muchas regiones se producen experiencias pedagógicas emancipadoras, comunidades que defienden la escuela pública, proyectos de educación popular que resisten al mercado, pedagogías críticas que siembran conciencia transformadora. Estas iniciativas muestran que su crisis no es de todos, sino desigual y combinada. Precisamente en el corazón de la crisis se encuentran las semillas de la renovación. La pregunta es: ¿qué fuerza política, qué movimiento social, qué proyecto histórico podrá articular esas experiencias para convertirlas en política educativa global?

Nuestra Filosofía de la Semiosis se empeña en intervenir sobre la crisis educativa burguesa que es, en última instancia, una crisis económica de los signos con los que pensamos y actuamos. Las palabras “calidad”, “eficiencia”, “excelencia” han sido intoxicadas por la lógica empresarial y despojadas de su sentido emancipador. La tarea es revolucionarlas, devolverles su vínculo con la justicia social, con la verdad histórica, con la dignidad humana. Nuestra educación no puede ser un negocio disfrazado de servicio, ni un simulacro de inclusión digital, ni un laboratorio de domesticación ideológica. La educación debe ser la praxis de la libertad, la construcción colectiva de saberes que permitan transformar el mundo.

¿Vivimos una crisis educativa mundial del capitalismo? Sí, pero no como una catástrofe natural, sino como el resultado de un proyecto económico y político global que busca subordinar la conciencia a los intereses del capital. Es una crisis burguesa estructural, semiótica, ética y filosófica. Revela la urgencia de luchar por otra educación, liberada de los dogmas mercantiles, sustentada en la verdad, en la igualdad, en la solidaridad. No se trata de reparar una maquinaria averiada, sino de reinventar la educación como derecho universal y como semillero de emancipación. El porvenir de la humanidad depende de la manera en que enfrentemos y combatamos organizadamente esta crisis. Si se acepta resignadamente, la educación se reducirá a un engranaje más del sistema de explotación. Si se asume críticamente, podrá convertirse en la palanca de una nueva civilización. La disyuntiva está abierta. El desafío es urgente. Y la responsabilidad es de todos los que creemos que la educación no puede ser otra cosa que un avance en la revolución de las conciencias.

Publicada originalmente en el medio TeleSUR 

*Fernando Buen Abad Domínguez es mexicano de nacimiento (Ciudad de México, 1956), especialista en Filosofía de la Imagen, Filosofía de la Comunicación, Crítica de la Cultura, Estética y Semiótica. Es Director de Cine egresado de New York University, Licenciado en Ciencias de la Comunicación, Master en Filosofía Política y Doctor en Filosofía. Miembro del Consejo Consultivo de TeleSUR. Miembro de la Asociación Mundial de Estudios Semióticos. Miembro del Movimiento Internacional de Documentalistas. Miembro de la Red de Intelectuales y Artistas en Defensa de la Humanidad. Rector-fundador de la Universidad de la Filosofía. Ha impartido cursos de postgrado y conferencias en varias universidades latinoamericanas. Ha obtenido distinciones diversas por su labor intelectual, entre ellos, el Premio Nacional de Periodismo Simón Bolívar que otorga el Estado venezolano. Actualmente es Director del Centro Universitario para la Información y la Comunicación Sean MacBride y del Instituto de Cultura y Comunicación de la Universidad Nacional de Lanús.

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Una escuela para la patria, una patria para la escuela

Una escuela para la patria, una patria para la escuela

Revista Trinchera
TIEMPO DE LECTURA: 6 min.

¿Qué escuela necesita la patria que soñamos? ¿Qué proyecto de patria necesita la escuela para crecer? En un mundo donde las instituciones trastabillan y entran en crisis, debemos ser capaces de recuperar sus sentidos.

En el origen de los tiempos, cuando no había electricidad ni autopistas, alguien le enseñaba algo a otro. Cuando la tecnología se acabe, las inteligencias artificiales colapsen y todo vuelva a comenzar, alguien tomará un palo, una rama, y dibujando en la tierra le enseñará a su hijo a leer. La educación es necesaria, pero también inevitable. Se conoce por repetición, se asimila, se aprende. Acá en Argentina o en el extremo más lejano, en este presente en crisis, en otros anteriores o por venir.

Sin embargo, un individuo no es un sistema, y pensar la formación individual no es lo mismo que pensar un sistema educativo. Fue con la creación de los Estados modernos en Occidente cuando surge la escuela como la institución responsable de desplegar saberes comunes, principios básicos que estructuren a la comunidad. No hay nación en tanto no haya educación que la respalde. En 1789, para la Revolución Francesa, solo el 10% de los habitantes de aquel país hablaba francés. Fue la escuela la encargada de resolver esa situación: no como una herramienta más, sino como la maquinaria responsable de hacerlo. En nuestro país, como ya sabemos, el caso no fue distinto: hacia fines del siglo XIX, cuando se impone la tarea de construir la nación Argentina, se construye la escuela. 

A grandes rasgos, podemos decir que a través de tantos años y contextos diversos, esta institución se ha mantenido relativamente estable. También, parecen haberlo hecho los debates en torno a ella. Estas continuidades pueden ser productivas, volver una y otra vez a ciertas preguntas puede permitir nuevas y mejores respuestas. Mantener ciertas ideas comunes, fija un lugar desde donde pensar y discutir. A saber, existen consensos aparentemente inamovibles, que la educación debe ser gratuita y común a todxs, que gracias a ella los individuos y las sociedades progresan.  También otras, menos entusiastas: que la escuela está en crisis, que se tiene que renovar, que los pibes ya no aprenden.

Todo lo que se dice tanto y por tanto tiempo, corre el riesgo de ya no decir nada. Todo lo que se repite a viva voz, sin hacer demasiado ruido, seguramente dice cada vez menos de lo que pensamos. Sobre todo, si todxs parecemos coincidir al respecto. Es hora de volver a preguntarnos entonces qué nos dicen las cosas que decimos, qué nombran los significantes que usamos al hablar, quién dice qué en educación. ¿Cómo decir, por ejemplo, que la escuela está en crisis, cuando se dice y se repite desde que uno tiene recuerdo, y lograr que aún siga diciendo algo? ¿Cómo decir también que la escuela es la solución a la crisis, si al lado nuestro, alguien, cuyas ideas y deseos son opuestos a los nuestros, repite lo mismo? 

Como primer precepto, en Trinchera buscaremos que las palabras vuelvan a decir. Creemos, desde este espacio, que es momento de alejarse de ciertos eslóganes ya vacíos. Alejarse de los sentidos comunes, de aquellas ideas que de tan repetidas ya no nos dicen nada. O, más que alejarse, tal vez de lo que se trate es justamente de lo contrario, hacer el movimiento inverso. Acercar la lupa, aumentar el foco, enfocar más la mirada. Aproximarse y desentrañarlo, revisar y volver a pensar.

Lo primero que habrá que hacer es comprender que nada existe en sí mismo, nada es en un vacío. Como señala Mariano Dubín, “Los términos educación, escuela o enseñanza no existen por fuera de las fuerzas históricas y políticas que los hacen parte de una praxis.” No nos referimos, entonces, a lo mismo cuando hablamos de los mismos temas. “Existen proyectos, perspectivas y actores en el marco de conflictos constitutivos de la historia social argentina.”

No fue la misma la forma de pensar la educación y los proyectos en torno a ella, por ejemplo, durante los años ‘90, donde distintos organismos internacionales aliados al poder económico empezaron a hablar e intervenir  al respecto; que durante los años 2000, donde el rumbo político del país comenzó a cambiar, y nuevas figuras fueron las responsables de pensar, proponer y desarrollar un proyecto educativo. Las dos etapas dejaron secuelas y consecuencias que aún hoy moldean nuestra educación. Volver a pensarlos y pensar sus consecuencias, se impone como tarea necesaria.

Pensando el presente, no vienen siendo tiempos fáciles para el sistema educativo en la Argentina bajo la presidencia de Javier Milei. En su primera apertura de sesiones, el 1 de marzo de 2024, el actual presidente se refirió a esta como un servicio. No fue la primera vez, ya que en el famoso DNU 70, la incluyó como servicio esencial con el objetivo de “sacarle el arma de la mano a los sindicatos” y evitar el ausentismo docente por motivo de paros y jornadas de lucha. A su vez, algunas semanas después, cuando la Argentina empezaba a comprobar que el rumbo del gobierno, al menos en algunos aspectos, no iba a ser distinto del propuesto en campaña, Javier Milei cuestionó la obligatoriedad escolar. Propuso un sistema de vouchers, también propuso que las amas de casa sean quienes asuman la tarea de educar a nuestros hijos en el futuro. Dijo que no se puede obligar a nadie a hacer algo, ni siquiera a ir a la escuela. También atacó a docentes acusándolos de adoctrinamiento, los trató de vagos, de corruptos, de ignorantes.

Más allá de sus dichos y consideraciones, el mayor daño que La Libertad Avanza viene generando en el sistema educativo tiene que ver con las medidas concretas, y con la reducción de presupuesto. Javier Milei eliminó el Fondo Nacional de Incentivo Docente, eliminó la paritaria nacional docente, subejecutó el Presupuesto Educativo (que a su vez se trató del menor en los últimos diez años); paralizó toda obra de infraestructura escolar, eliminó el financiamiento para comedores escolares, las becas progresar y la entrega de materiales educativos en las escuelas. En el nivel superior, la crisis es aún mayor. El gobierno definió vetar la ley de financiamiento universitario, y los salarios docentes se encuentran en el peor nivel desde la vuelta de la democracia.

Cada medida de las enumeradas, tuvo consecuencias concretas: caída del poder adquisitivo de los docentes, caída de muchos estudiantes del sistema educativo. Estudiar es un derecho, pero en la Argentina de Milei, cada día es más imposible. 

El desafío de pensar una educación para la patria, implica ser capaces de hacerlo más allá de lo coyuntural, es decir, más allá de Milei. La gran mayoría de las complejidades y problemas no empezaron en 2023; a lo sumo se profundizaron. Tampoco desaparecerán de terminar este gobierno, o al menos no por sí solos. El sistema educativo en la Argentina es enorme, y es ejemplo en muchos lugares del mundo. Sin embargo, atraviesa enormes complejidades aún no resueltas. La deserción escolar, la desigualdad entre niveles e instituciones, e incluso la pérdida de cierta valoración de la institución escuela son indicios de la gravedad de las problemáticas que se atraviesan, y eso solo para hablar del nivel medio. En el sector universitario, son cada vez más los docentes que dejan sus cargos por no poder llegar a fin de mes, y las aulas, al terminar este primer cuatrimestre, se encontraban mucho más vacías que como estaban al comenzar. Resolver estas complejidades que se han vuelto estructurales implicará repensar la relación entre los distintos actores que hacen a la comunidad educativa: docentes, estudiantes, familias, directivos. Eso nos llevará a pensar otra cuestión necesaria e importante: qué ocurre hoy en día con el sindicalismo en la docencia de nuestro país, qué relación existe entre los docentes de la escuela y su sindicato, y sus delegados, qué relaciones construyen en cada distrito.

Serán estos y otros tantos (nuevas tecnologías, perfiles y graduados a desarrollar, currículum y contenidos escolares, organización sindical y formación docente) algunos de los temas que serán motivo de abordaje en este dossier. 

Para ello, a través de diversos formatos como entrevistas, artículos de opinión y recorridos históricos, convocaremos a distintos actores que protagonizan, construyen y discuten la situación educativa. Porque no es lo mismo quién habla, y es momento de que sean los protagonistas quienes se encargan de pensar sus problemas y soluciones. Creemos que nuestra patria necesita de la escuela, pero también la escuela necesitará de la patria.

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ARDERÁ LA MEMORIA HASTA QUE LA UNIVERSIDAD SE LLENE DE PUEBLO

ARDERÁ LA MEMORIA HASTA QUE LA UNIVERSIDAD SE LLENE DE PUEBLO

Sol Ayelén Castillo
TIEMPO DE LECTURA: 9 min.
POR SOL CASTILLO*

“Nuestras clases dominantes han procurado siempre que los trabajadores no tengan historia, no tengan doctrina, no tengan héroes y mártires. Cada lucha debe empezar de nuevo, separada de las luchas anteriores: la experiencia colectiva se pierde, las lecciones se olvidan. La historia parece así una propiedad privada cuyos dueños son los dueños de todas las otras cosas”

Rodolfo Walsh

Hace 70 años, un 22 de noviembre de 1949, el gobierno de Juan Domingo Perón promulgaba el decreto 29.337 que puso fin al arancelamiento en las universidades, convirtiéndose en un hito fundamental que consolida la conquista de una Universidad Pública y Gratuita.

La historiografía oficial, con su marcado sesgo liberal, ha ocultado pasajes de la historia que son piezas fundamentales del acervo popular. Cuando se hace alusión a la conformación de la Universidad Pública y Gratuita como derecho adquirido, la referencia inmediata recae en la Reforma Universitaria de 1918.

La juventud que impulsó el Grito de Córdoba puso en jaque cómo se concebía en aquel momento la relación entre el saber y el poder, cuestionó la pedagogía tradicionalista clerical y su enseñanza memorística y enciclopédica. Se consolidó sobre los pilares de la autonomía, el compromiso social, el antiimperialismo, el rol protagónico de la juventud y el carácter situado de las universidades en Nuestra América.

“Se nos acusa ahora de insurrectos en nombre de un orden que no discutimos, pero que nada tiene que ver con nosotros. Si ello es así, si en nombre del orden se nos quiere seguir burlando y embruteciendo, proclamamos bien alto el derecho sagrado a Ia insurrección”[1] enuncia el Manifiesto Liminar de la Reforma. Sin embargo, aquél germen revolucionario que supo extenderse por Nuestra América para gestar otras revueltas fue tergiversado por el reformismo universitario, una identidad política que se adjudicó esta gesta para sí, imprimiéndole un carácter liberal-institucionalista y quitándole su sentido transformador más profundo.

Es preciso puntualizar en esto, ya que, es una de las razones por la cual la relación entre el peronismo y la universidad ha sido presentada como conflictiva, incluso antagónica. Lo que la corriente reformista ha intentado ocultar es cómo se continuó con el verdadero legado de la Reforma en los sucesivos gobiernos populares, en donde la Educación Superior se erigió como una pieza fundamental para el desarrollo de un proyecto político nacional.

La Universidad comienza a hacerse Pueblo

El 9 de octubre de 1947, se sanciona la primera ley educativa del gobierno justicialista. La ley 13.031[2] –denominada también Ley Guardo en honor al diputado que la elaboró–, amplió el marco legal con el cual se disponía hasta entonces: la ley Avellaneda de 1885. Esta ley 13.031, ubica a la formación académica y científica al servicio de un modelo de justicia social:

Artículo 1. (Objetivos). Las universidades tienen a su cargo la enseñanza en el grado superior, la formación de la juventud para la vida, para el cultivo de las ciencias y para el ejercicio de las profesiones liberales, debiendo actuar con sentido social en la difusión de la cultura para el prestigio y engrandecimiento de la Nación. Cuentan para ello con la autonomía técnica, docente y científica que se les confiere por la presente ley y con el pleno ejercicio de su personalidad jurídica.

En su artículo 87 también se promueve la creación de becas de estudio para hijos de familias obreras, artesanas o empleadas que no pudiesen costear sus estudios universitarios, y las becas de estímulo destinadas a estudiantes destacados, de familia obrera o de empleados, para compensar la privación total o parcial de aporte económico al hogar que les imponga el estudio.

Otros puntos considerables de las políticas del primer período peronista en materia educativa fue la creación del Ministerio de Educación y la conformación del Consejo Nacional Universitario. La formación de la clase trabajadora para las tareas estratégicas, que demandaba ese modelo de industrialización nacional, incentivó a la instauración de cientos de escuelas técnicas y escuelas taller a lo largo y ancho de todo el país.

El ejemplo más contundente de la consecución de este fin se dio en agosto de 1948, mediante la ley 13.229, que funda la Universidad Obrera Nacional, lo que actualmente es la UTN (Universidad Tecnológica Nacional). En el discurso de inauguración de los cursos de la UON[3] en 1953, del entonces presidente Perón, se vislumbra su concepción en torno a la educación:

“Lo que nosotros queremos, en esta Nueva Argentina, es que la ciencia y la cultura sean del pueblo, y que el pueblo esté formado por hombres que amen a los hombres y no que preparen su destrucción o su desgracia. Por esa razón, nosotros, en nuestros planes de gobierno, luchamos por una ciencia y una cultura populares.”

El primer y único rector bajo ese gobierno de la Universidad Obrera fue Cecilio Conditi, un dirigente sindical de la Asociación Trabajadores del Estado (ATE) y egresado de la Escuela Sindical de la CGT.

No obstante, al año siguiente se avanzó aún más en la consolidación de ese horizonte de justicia social con la sanción de la Constitución de 1949. Este texto normativo expresa las grandes aspiraciones del peronismo: una patria socialmente justa, económicamente libre y políticamente soberana. En el artículo 37 de su Capítulo III “Derechos del trabajador, de la familia, de la ancianidad, de la educación y la cultura” pone al Estado como garante del acceso en igualdad de oportunidades al derecho de aprender y perfeccionarse. Esta formación se pensaba siempre en clave de los intereses de autodeterminación nacional.

Es mismo año –también un 22 de noviembre– se da lugar al decreto 29.337[4] de Supresión de Aranceles Universitarios, piedra angular de la universalización del derecho a la Educación Superior:

“Que atendiendo al espíritu y a la letra de la nueva Constitución es función social del Estado amparar la enseñanza universitaria a fin de que los jóvenes capaces y meritorios encaucen sus actividades siguiendo los impulsos de sus naturales aptitudes, en su propio beneficio y en el de la Nación misma.

 Que como medida de buen Gobierno, el Estado debe prestar todo su apoyo a los jóvenes estudiantes que aspiren a contribuir al bienestar y prosperidad de la Nación, suprimiendo todo obstáculo que les impida o trabe el cumplimiento de tan notable como legítima vocación”.

La Universidad como mero privilegio de unas pocas personas abría sus puertas para las grandes mayorías populares de nuestro país. Los sucesivos mandatos peronistas reafirmaron esta voluntad democratizadora, incluso profundizándola aún más. Tal es el caso de Ley 14.297[5] de 1954, Ley Universitaria. Nuevamente vincula a las universidades con el desarrollo productivo nacional y establece su misión con un sentido eminentemente humanista y de solidaridad social.

Además de darle fuerza de ley al decreto de la Gratuidad, introduce algunos de los postulados provenientes en la Reforma del ‘18 como la extensión y la participación de lxs estudiantes en los consejos directivos de las facultades.

En este período histórico se produjeron avances significativos como el aumento del presupuesto destinado a las UUNN. Cuando Perón llegó al gobierno, se calculaba una inversión alrededor de 48 millones de pesos, mientras que para 1954 rondaba los 400 millones. En la UBA se inauguraron las sedes de Derecho, Arquitectura, Ciencias Exactas y Odontología. Se abrieron facultades regionales en Buenos Aires, Santa Fe, Rosario, Córdoba, Mendoza, Bahía Blanca, La Plata, Tucumán y Avellaneda. La matrícula también creció exponencialmente: en 1945 era de 51.447 estudiantes y para 1955 había ascendido a 140.000, siendo la población estudiantil más grande de Nuestra América.

A los intentos privatizadores, lucha y organización

El golpe de 1955 autodenominado Revolución Libertadora buscó dar por tierra todas las conquistas sociales adquiridas hasta el momento. La fusiladora anuló la Constitución de 1949 y toda la legislación universitaria sancionada en aquel tiempo. Abrió el camino a la conformación de casas de estudio privadas, que más adelante tendrían la potestad de otorgar títulos de igual validez que las Universidades Nacionales. Fue el punto de partida de los 18 años de proscripción del peronismo, pero como sentenció Evita “no hay fuerza capaz de doblegar a un pueblo que tiene conciencia de sus derechos”, y no fue para nada menor la resistencia y pelea que se libró contra este nuevo intento de coloniaje.

El sueño de una Universidad hecha pueblo nunca se apagó. En varios capítulos de nuestra historia, desde las bases y con gobiernos que encabezaron proyectos populares, siempre se situó a la educación superior como derecho universal. El caso de la Universidad Nacional y Popular de Buenos Aires de 1973, es una muestra cabal de esto: la universidad comprendida en el marco del proceso de Liberación Nacional.

En los números publicados de la revista Aportes para la Nueva Universidad, editada en los años 1973 y 1974, se plasman los debates centrales de esa coyuntura en torno a la investigación, la ciencia y la cultura: la disputa contra los discursos de un conocimiento y una ciencia única que se disfrazaban de objetividad y neutralidad, y que históricamente bregaron por desentenderse de su rol político y social.

Se intentó romper con la Universidad reproductora de la ideología de la eterna dependencia a los intereses extranjeros. El carácter revolucionario tuvo su correlato en medidas que establecieron la imposibilidad entre ser docente y ser directivo o defensor de intereses de multinacionales; o la incorporación de una materia común para todo el claustro estudiantil llamada Historia Social de las Luchas del Pueblo Argentino, para politizar a la comunidad universitaria y hacerlxs sujetxs activxs en la disputa histórica.

En La Plata otro caso destacable es la experiencia de la Federación Universitaria de la Revolución Nacional (FURN). El golpe del ‘66 autollamado “Revolución Argentina” concluyó luego de un creciente proceso de movilización popular y el despliegue de las acciones de las organizaciones armadas. La radicalización de estudiantes, graduadxs, docentes y no docentes de la FURN, se concretó en el documento “Bases para la Nueva Universidad”[6]:

“LA PATRIA Y EL PUEBLO CONVOCAN: La Liberación Nacional, objetivo supremo de la Patria, que el Pueblo expresara en mil combates y reafirmara inequívocamente el 11 de marzo, es un desafío histórico para que todos, activa y solidariamente, la vayamos concretando en cada lugar, en cada actividad donde ella tenga sus exigencias particulares. Son múltiples y complejos los cabos que nos atan a la Dependencia, y uno a uno han de ser cortados todos ellos si queremos cumplimentar lo mejor de nuestras aspiraciones colectivas.”

Con una ineludible convocatoria se llama a todos los sectores de la comunidad universitaria a ser propulsores de una Universidad anclada a ese país anhelado, libre de injusticias y explotación.

La última dictadura cívico-eclesiástica-militar-empresarial de Argentina instauró un régimen de terror que una vez más buscó aniquilar toda posibilidad de conformar una Patria justa, libre y soberana. La Universidad fue blanco de grandes retrocesos como la restauración del examen de ingreso, la supresión de carreras, la feroz persecución a docentes, estudiantes y trabajadorxs. Fueron 30 mil lxs compañerxs que pusieron la vida en un proyecto revolucionario, pero para desgracia de los enemigos históricos de los procesos de avanzada popular seguimos anteponiendo la Memoria como motor de nuestras luchas.

Es así que bajo los gobiernos de Néstor Kirchner y Cristina Fernández se pudieron llevar adelante muchas reparaciones. Este periodo vio nacer Universidades “por todos lados”, esas que desprecian personajes como Macri. Fuimos testigos de cómo las primeras generaciones universitarias se permitieron volver proyectar su formación profesional, incluso con el respaldo de otras políticas de inclusión, permanencia y egreso, como fue en su momento las becas Progresar o las del Bicentenario.

Quedaron tareas pendientes que de cara a los tiempos venideros, deberán ser parte vital de la agenda popular. Pese a sus considerables modificaciones, la Ley de Educación Superior menemista y todo al andamiaje que se cimentó en los noventa se sostiene dando pie a la injerencia y aspiraciones que lejos están de la ansiada Argentina popular, democrática y feminista. Recuperar nuestra historia y continuar la senda de quienes nos antecedieron es una decisión profundamente política si deseamos que la Universidad definitivamente se llene de pueblo. 

* Comunicadora social, columnista del programa La Marea (Radio Futura – FM 90.5), editora de Revista Trinchera y colaboradora de Agencia Timón.

Referencias

[1]             Manifiesto Liminar de la Reforma Universitaria de 1918

[2]             http://argentinahistorica.com.ar/intro_archivo.php?tema=8&titulo=17&subtitulo=57&doc=181&palabra=ley%20saenz%20pe%F1a

[3]             https://www.utn.edu.ar/es/secretaria-politicas-institucionales/spi-destacados/discurso-inaugural-de-la-uon

[4]             http://www.undav.edu.ar/general/recursos/adjuntos/13382.pdf

[5]             http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL002752.pdf

[6]             https://iec.conadu.org.ar/files/publicaciones/1543411271_bases-para-la-nueva-universidad-furn-1973.pdf

Aquí tiene un espejo, señor Piñera

Aquí tiene un espejo, señor Piñera

Miranda Cerdá
TIEMPO DE LECTURA: 6 min.

POR MIRANDA CERDÁ CAMPANO*

Sebastián Piñera volvió a arremeter contra la República Bolivariana de Venezuela. Dijo, entre otras cosas, que Maduro “tiene los días contados” y que “no hay democracia, ni libertad de expresión; hay presos políticos y no hay respeto por los derechos humanos”. Si se hace un análisis de los 15 meses de gobierno del actual mandatario chileno, se observa con bastante claridad la hipocresía con la que se maneja la derecha en Nuestra América.

Quizás a Piñera se le olvidó el informe que le enviaron desde Amnistía Internacional hace algunos días. El documento se titula “El presidente Piñera nos debe” y en la introducción se señala que durante este año de gestión “el gobierno ha tomado decisiones que lamentablemente implican que la deuda en derechos humanos ha crecido en lugar de disminuir”.

En materia de género, el informe indica que no se ha asegurado una apropiada aplicación de la ley que despenalizó el aborto y tampoco se ha avanzado en la implementación de una educación sexual integral desde las etapas más tempranas de la vida escolar. Además, el gobierno eliminó la promoción de la igualdad de derechos en materia de matrimonio y, en la misma línea, restringió la ley de identidad de género que facilita la posibilidad de cambio de nombre y sexo registral para menores de entre 14 y 18 años.

Piñera, que pareciera ser todo un promotor de los derechos humanos cuando habla de Venezuela, ha sido muy cuestionado por su política migratoria. La migración es un derecho humano y, sin embargo, a través de decretos de urgencia, el gobierno dispuso un proceso de regularización masiva (muy engorroso para los migrantes), además de impulsar la entrega de visas en los consulados de los países de origen con criterios que los expertos califican de discriminatorios, selectivos, y limitados. Por otra parte, el gobierno rechazó el Pacto Global para la Migración Segura, Ordenada y Regular de Naciones Unidas, del cual Chile había sido un gestor destacado.

El conjunto de estas políticas proviene de la necesidad que tienen muchos gobiernos de derecha de usar la migración como un instrumento político: culpar a los extranjeros del crimen, la desigualdad y todos los males sociales es una vieja táctica para exculpar a los verdaderos culpables de las crisis.

Otro de los puntos cuestionados en el informe es la consulta indígena a través de la cual se pretende modificar la Ley Indígena (Ley 19.253) y que solo apunta a justificar una mayor penetración del capital extractivo a territorio mapuche. El gobierno, con la clase empresaria en el poder, busca mediante engaños, mentiras y fraudes, que los empresarios capitalistas puedan ingresar al wallmapu. El proceso fue criticado por el relator de ONU sobre Pueblos Indígenas y por el Instituto Nacional de Derechos Humanos, pero como siempre, se utiliza el aparato comunicacional en manos de los grandes grupos económicos, para tratar de hacer creer al resto de la población chilena que es un grupo minoritario el que se opone a la consulta indígena, a pesar del enorme rechazo que hay en las comunidades de todo el wallmapu.

Por último, el documento sostiene que el gobierno de Sebastián Piñera también ha detenido el proyecto de reforma constitucional que busca declarar imprescriptibles e inamnistiables los crímenes de lesa humanidad, aparte de haber debilitado la creación de una comisión calificadora permanente de víctimas de tortura política.

La impunidad que supone esta serie de medidas, sólo permite que los delitos de lesa humanidad se repitan, al mismo tiempo que habilita el uso excesivo de la fuerza de Carabineros en su actuar. La represión ejercida en contra de estudiantes, organizaciones sociales y el pueblo mapuche se ha vuelto moneda corriente durante el gobierno de Piñera.

El sistema educativo también se orienta bajo los principios neoliberales. La Ley de Aula Segura que habilita a funcionarios policiales a requisar a lxs estudiantes antes de ingresar a clases cada día y otras políticas similares, han llevado a la totalidad de la comunidad educativa a las calles en las principales capitales del país. Lxs estudiantes se han movilizado con una creciente energía desde finales de abril. Como si no fuera suficiente el clima de persecución, el gobierno se ha sumado a una propuesta realizada por un organismo consultor para quitarle la condición de obligatoria a las asignaturas de Historia y Educación Física. Algo similar había ocurrido años atrás con Filosofía, propuestas o decisiones que expresan el fuerte interés de las elites por moldear una futura masa laboral con bajo nivel reflexivo y cultura histórica, social y, especialmente, política.

La agenda del gobierno de Piñera no pasa por el fortalecimiento de los sistemas públicos, ni en salud, educación o vivienda, y donde puede intenta introducir al sector privado. Es lo que está sucediendo con la Educación Pública y así lo entienden lxs maestrxs que llevan más de tres semanas de paro y protestan contra esta reforma que se pretende introducir en el plan de estudios. Además exigen el pago de un bono para lxs docentes de la educación diferencial y enumeran 11 puntos entre los que se destacan el desconocimiento por parte del Estado chileno del reajuste salarial que desde 1981 deberían haber recibido lxs profesores, el agobio laboral, la titularidad de las horas de extensión y el fin al doble proceso de evaluación docente.

“El gobierno tiene que escuchar que estamos defendiendo la Educación Pública, totalmente abandonada por un gobierno que quiere que se siga deteriorando para que los amigos privados arremetan con sus negocios”, dijo, a modo de consigna ante una marcha de colegas en Valparaíso, Mario Aguilar, el presidente del Colegio de Profesores.

El abandono de la educación pública esconde una serie de efectos que van desde las extensas jornadas de trabajo y aspectos salariales a una completa falta de inversiones en infraestructura. Una suma que ha deteriorado los niveles de la educación pública chilena y que deja entrever la enorme brecha entre los rendimientos de la educación pública y la privada. Un proceso de decadencia que también se expresa en las enormes desigualdades de la sociedad chilena.

Con un gobierno en retroceso y sin respuestas, es posible que estemos en las puertas de un interesante proceso de acumulación de fuerzas por parte de la ciudadanía y sus organizaciones. El retroceso de Piñera y la falta de respuestas por parte de su gobierno, junto con procesos similares desarrollándose en el resto de Nuestra América, ponen en evidencia la crisis del ascenso político conservador que comenzó hace pocos años. Bolsonaro enfrenta una ofensiva desde varios flancos que prácticamente lo han dejado inmóvil y sin respuestas, Macri ha llevado a la economía argentina al desastre, Moreno en Ecuador se encuentra al borde de la caída de su silla presidencial, y Duque ha sido desenmascarado por sus relaciones con el paramilitarismo y el propio narcotráfico.

En contrapartida se anuncian los vientos de recuperación de los proyectos nacionales, populares y progresistas: la recuperación del diálogo en Venezuela, la línea independiente y latinoamericanista de López Obrador en México, la firmeza de Evo Morales en Bolivia, las iniciativas electorales del peronismo en Argentina y la revelaciones de la conspiración ilegal contra Lula en Brasil abren una compás de esperanza para un nuevo impulso de los procesos emancipadores en la región.

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