Categoría: Educación

Mientras Sarmiento soñaba con una educación que “civilizara” desde la palabra escrita, Peñaloza defendía los saberes y la oralidad como forma de resistencia cultural. Años después, Montessori propuso una transformación en el campo: confiar en la autonomía de la infancia como brújula pedagógica. 

Educar para transformar 

La educación, más que una técnica, es una mirada sobre el mundo. En el cruce entre política, afecto y utopía, tres figuras —Domingo Faustino Sarmiento, Maria Montessori y Rosario Vera Peñaloza— imaginaron formas de enseñar que aún hoy interpelan. Esta nota propone un recorrido por sus pedagogías, no sólo como modelos didácticos, sino como gestos fundacionales que revelan cómo cada época concibe a la infancia, al conocimiento y al vínculo educativo. 

Aunque con enfoques y contextos históricos distintos, los tres compartieron una visión de la educación y la experiencia como aprendizaje. Mientras que Sarmiento impulsó la escuela pública y la formación docente en Argentina, Vera Peñaloza adoptó y difundió enfoques pedagógicos innovadores para la niñez, y Montessori desarrolló un método basado en la autoeducación y el respeto por el desarrollo individual.

Las diferencias entre sus enfoques no los separan, sino que permiten un análisis más profundo. Sarmiento era quien pensaba en el maestro como agente civilizador, Montessori lo concebía como un observador que prepara el ambiente y deja que el niño explore. Vera Peñaloza, en cambio, se ubica en un punto intermedio: reconocía la importancia del juego, la expresión y el afecto, pero también la necesidad de formar docentes con sensibilidad y táctica. 

La educación como proyecto político

Sarmiento en el siglo XIX impulsó la escuela pública y la alfabetización como herramientas esenciales de lo que consideraba “progreso” de la Nación. Para él, el maestro debía ser un agente civilizador, capaz de formar ciudadanos útiles. Fundó las Escuelas Normales, promovió la formación docente sistemática y bibliotecas populares. Sin dejar de destacar la importancia de su desarrollo, resulta esencial no olvidar que este modelo se impuso a costa de un genocidio.

Mientras que Vera Peñaloza, a comienzos del siglo XX, recogió esa tradición pero la reconfiguró desde la infancia. En un país que ya contaba con una estructura educativa básica, ella apostó por una renovación sensible incorporando el juego, la oralidad y el afecto como ejes formativos. Impulsó la fundación de jardínes de infantes en el país y más tarde dirigió el Instituto Bernasconi, donde creó el Museo Argentino para la Escuela Primaria. Su trabajo articuló pedagogía y cultura. 

Montessori, en la Europa de entreguerras, propuso una transformación que en ese momento pasó desapercibida: confiar en la autonomía del niño como su brújula pedagógica. Su método, basado en la autoeducación y el respeto por los ritmos individuales, se convirtió en una alternativa pacifista frente a los modelos autoritarios. Inauguró la Casa dei Bambini en Roma, y su método se expandió globalmente a través de la Asociación Montessori Internacional. 

Puentes pedagógicos

En el entramado de la historia educativa argentina hay hilos que se cruzan y se tensan. Tres figuras: Domingo Faustino Sarmiento, Rosario Vera Peñaloza y María Montessori representan momentos, contextos y enfoques distintos, pero sus ideas dialogan entre sí con una vigencia que interpela al presente. 

La creación de Escuelas Normales por parte de Sarmiento fue mucho más que una simple política educativa: fue el inicio de una tradición formadora que marcaría generaciones de docentes. En ese contexto, Rosario Vera Peñaloza se formó como maestra, aunque lo reconfiguró desde la ternura. En lugar de reproducir la rigidez, introdujo el juego, la expresión artística y la oralidad como formas de conocimiento, poniendo aquí el puente no como una ruptura, sino como una relectura afectiva.

Poco después, convocada por Sarmiento, Sara Eccleston trajo a Argentina el concepto de Kindergarten, que Rosario Vera Peñaloza abrazó y adaptó. A su vez Eccleston introdujo las ideas de Pestalozzi, Fröbel y más tarde Montessori que también Vera Peñaloza supo adaptar con sensibilidad al contexto local. En 1900, fundó el primer jardín de infantes del país en La Rioja, desde donde comenzó a construir un puente entre la pedagogía tradicional y las corrientes activas. 

Así, Fröbel no aparece como antecedente lejano, sino como raíz compartida. Su visión dialoga con la de Montessori —en la confianza en el ritmo del niño— y con la de Vera Peñaloza —en la apuesta por el afecto como forma de enseñar. Incluso Sarmiento, al convocar a Eccleston, abrió la puerta a esa pedagogía del juego que, aunque no era su eje, terminó siendo parte del legado que hoy se reconfigura.

Aunque Montessori y Vera Peñaloza no se conocieron, sus métodos de enseñanza dialogan. Ambas confiaban en la capacidad del niño para aprender por sí mismo, y en el rol del adulto como guía respetuosa, demostrando así que su puente se trató de una afinidad electiva, en la que dos mujeres que, desde contextos distintos, imaginaron una pedagogía que no domesticara, sino que acompañara.

Educar no fue para Sarmiento, Vera Peñaloza ni Montessori un acto neutro, sino una forma de imaginar el mundo. En sus gestos fundacionales —la escuela pública, el jardín de infantes, la Casa dei Bambini— se cifran modos de mirar a la infancia, de confiar en el vínculo y de apostar por el conocimiento como herramienta de transformación.

Hoy, más de 18.000 jardines de infantes funcionan en Argentina, y el acceso al nivel primario supera el 98%. Sin embargo, apenas el 60% de los estudiantes egresa efectivamente del secundario, y los resultados en matemática y lengua revelan brechas que no se resuelven solo con infraestructura. En los institutos de formación docente —más de 1.200 en todo el país— persiste la pregunta por el rol del maestro: ¿civilizador, guía, o acompañante sensible?

La cobertura del nivel inicial alcanza al 80% en niños de 5 años, pero cae al 60% en los de 3. ¿Qué nos dice esto? Que el legado de Vera Peñaloza y Montessori, con su apuesta por el juego, la autonomía y el afecto, aún tiene mucho que ofrecer. Que la ternura como táctica, y la confianza en el ritmo del niño, siguen siendo gestos revolucionarios.

En tiempos donde la educación vuelve a ser terreno de disputa, recuperar estas voces no es nostalgia: es resistencia. Porque entre la palabra escrita, la oralidad y el silencio que observa, persiste una convicción profunda. Enseñar sigue siendo un acto de esperanza, y cada gesto pedagógico puede abrir un mundo.

Milagros López Mansilla

Periodista gráfica a la que le interesa la literatura. Desde mi lugar intento reivindicar la lucha de las travestis, las disidencias y los feminismos

Más notas de la autora

Las declaraciones y opiniones expresadas en este artículo son de exclusiva responsabilidad de su autor y no representan necesariamente el punto de vista de Revista Trinchera.

Este texto es un extracto del libro Ensayos escolares: lengua, literatura y nación (2025).

 La escuela es una de las últimas instituciones del Estado en las que aún perdura el proyecto moderno de nación. A pesar de su fragmentación legal y jurisdiccional, del avance decisivo de la empresa privada, del desmantelamiento público y de los edificios cada vez más precarios, de las contradicciones de las políticas educativas, de la pauperización simbólica y material de los docentes, en fin, a pesar de todo, la escuela conserva un ideal de nación. En los actos escolares, en el compromiso de los  docentes con sus territorios, en los reclamos sindicales,  en la «esperanza» depositada por los sectores populares, en la enseñanza de un cuerpo de saberes que —se  supone— debemos compartir todos los argentinos —sin  excepción de clase, género, etnia o religión—, ahí resiste,  incompleto y asediado, un ideario de soberanía. 

No es casual, entonces, la preocupación dominante por reducirla a un engranaje más de la economía de mercado, es decir, por lograr su desaparición como institución totalizadora. Esto se materializa, desde la década de 1970, en la subordinación creciente de la escuela a la red sistémica construida por equipos técnicos, industria editorial, docencia e investigación universitaria y organismos internacionales (entre otros, el BID, el Banco Mundial, la OCDE, la Unesco).  

La metamorfosis económica que vivió la Argentina hacia la década de 1990 propició el reacomodamiento casi completo del sistema educativo en virtud de estas directivas  globales. Desde 1989, con la Ley de Reforma del Estado, el gobierno de Carlos Menem avanzó con profundas reformas nacionales, disolviendo áreas enteras de su estructura, privatizando empresas clave de propiedad pública, reprimarizando la economía y aprobando las regulaciones y fiscalizaciones de organismos internacionales en la confección y  ejecución de políticas nacionales. La Ley Federal de Educación, promulgada en 1993, es un hito más de las mudanzas neoliberales: reforma del Estado, reforma constitucional, reforma educativa. La nueva totalidad discursiva neoliberal es un desguace material y simbólico del Estado. Es, sobre  todo, una reforma conceptual: las «sociedades globalizadas» organizan ahora qué se debe enseñar en la escuela. 

En el campo educativo hay una reforma conceptual clave: el abandono de la historiografía literaria como paradigma dominante de enseñanza. Un tema del que se ha hablado poco y nada; cuando se lo ha nombrado, se lo ha hecho en términos de «modernización teórica». Como si el fin de la Historia, en su versión escolar, hubiera sido algo inevitable, deseable, superador. 

De pronto («¡justo el 31!», diría el tango y ¡justo los 90!, diríamos nosotros), la historia ya no tiene nada que ver con la escuela y la literatura. De pronto, la literatura debe ser enseñada como «placer de la lectura», como «lectura estética», como «experiencia literaria». De pronto, hay  una «crisis espontánea» del paradigma historiográfico.  ¿No hay, en verdad, nada más? Vamos a decir que sí proponiendo una hipótesis simple: el nuevo ideario neoliberal es incompatible con la historiografía literaria. En 1995, se establecieron los Contenidos Básicos Comunes (CBC) para la Educación General Básica —los contenidos mínimos curriculares a nivel nacional producidos  a partir de la Ley Federal de Educación (1993)—. Es decir,  el marco legal regulatorio de la enseñanza en el sistema escolar argentino. La política educativa materializa  la ideología dominante: la literatura se reduce a «lo estético» y «lo privado». En dicho documento leemos que  el «discurso literario» tiene como finalidad «la necesidad de apropiación y la posibilidad de goce estético» y  «transformar» a los alumnos en «asiduos lectores». Se  propone una enseñanza ambientalista (por fuera de los  cuerpos de saberes tradicionales, tales como el lingüístico y el histórico): «Un texto literario no ha de ser objeto  de análisis gramatical y el reconocimiento de autores, es tilos, géneros o épocas surgirá de la lectura frecuente de  textos literarios y en función de un mayor conocimiento de los mismos» (Ministerio de Cultura y Educación de la  Nación, 1995: 36).

La literatura se presenta, así, como «goce estético»  —recordemos, por si hubiera algún desmemoriado, en medio de la inédita pobreza producto del Menemato—.  Leemos en los CBC: «la posibilidad de goce estético con  respecto a la gran variedad y cantidad de textos literarios pertenecientes al acervo cultural de las diferentes regiones, del país y de la humanidad» (ibíd.: 36). La literatura como repositorio del mercado global: consumo en las  góndolas culturales que importan en «gran variedad» y  «cantidad» todo lo que el lector-consumidor desea —local, regional, internacional—. Pero aún más: la literatura  como proceso ab ovo del lector, es decir, no corrompido  por la enseñanza escolar. Un desguace simbólico, en fin, del rol moderno de la Escuela: los profesores ya no enseñan, sino que son mediadores de un saber que, naturalmente, es consumido por los alumnos -ahora ya más de tres décadas después descubrimos un proceso más brutal: la inteligencia virtual, la compaginación mente / máquina, el conocimiento como simple procesamiento de datos; la Escuela, en síntesis, como mecanismo de automatización y mercantilización del sujeto-.

La documentación sobre los discursos educacionales que replican el fin de la Historia en la enseñanza de literatura es múltiple. Sobre todo porque para esos años, en  Argentina, se conforma el área de la didáctica de la lengua y la literatura consolidándose, entonces, las respectivas cátedras en distintas universidades e institutos de formación. Sus docentes e investigadores, desde entonces, comienzan a participar de distintos congresos y jornadas nacionales dedicados a la especialidad. Según Ángeles Ingaramo, la emergencia de la didáctica de la literatura se da en el marco de las reformas educativas en toda América Latina a partir de los requisitos y lineamientos de los organismos internacionales. Y señala, en correspondencia, que las cátedras universitarias creadas en ese momento se organizan conceptualmente en la «crisis del modelo de  historiografía literaria» (Ingaramo, 2015: 208). […]

El «fin de la Historia», el «fin de los grandes relatos», el «fin de los proyectos políticos». La «fragmentación» y lo «efímero» en cuanto éticas y estéticas de la nueva era que acompañaban a los nuevos modos de acumulación capitalista. Ya en la década de 1980 Fredric Jameson había definido al posmodernismo como la lógica cultural del capitalismo tardío: «borramiento de la Historia» donde «el pasado como “referente” se ve gradualmente cercado, y poco a poco totalmente borrado, tras lo cual sólo nos quedan textos» (1991 [1984]: 37-38). En realidad, décadas antes, el mismo Jean-Paul Sartre había señalado como característico de las corrientes posestructuralistas  —que fueron claves en la formación de eslóganes tales como el del placer de la lectura o la experiencia literaria— su ideario en le refus de l’histoire («la negación de  la historia»). El abandono de la historia como fuente de  las interpretaciones y lecturas es, por tanto, un reajuste ideológico del recambio liberal de fines del siglo XX en el que la «novedad», la «autonomía», el «emprendedurismo», la «vida privada» y las «competencias individuales» reemplazan a todo proyecto social y comunitario. Estas reformas, sin embargo, no pueden explicarse en  un plano local, sino que responden a cambios del capitalismo global. Los organismos internacionales avanzaban sobre los países periféricos definiendo políticas locales que, hasta entonces, habían garantizado la soberanía nacional. Las reformas del sistema educativo, como dijimos, son un hiato con el proyecto moderno de nación. 

En fin, el fin de la Historia fue un eficaz dispositivo discursivo en una nueva etapa de subordinación política de los países soberanos. Sin embargo, no asumimos que el  movimiento histórico se cifró de «arriba hacia abajo» y que los actores escolares, por tanto, se organizaron, de un día para otro, sin resistencias, a estas buenas nuevas de las usinas neoliberales. Contra el entusiasmo de las nuevas políticas educativas, los discursos dominantes del área, los documentos internacionales y los idearios  ideológicos de los años noventa, los docentes continuaron haciendo usos y apropiaciones del paradigma de la  historiografía literaria. 

La lectura de El Eternauta, hacia la década de 1990, es un caso revelador. Si bien la reforma educativa, en su expansión del término «literatura» hacia la categoría de  «texto», había habilitado el uso de nuevos recursos (por ejemplo, la historieta), el modo en que los docentes comenzaron a ingresarlo en la escuela secundaria puso en  evidencia las potencialidades conceptuales e ideológicas de algunos usos y apropiaciones de la historiografía literaria. Años después, este recurso docente sería institucionalizado por los nuevos diseños curriculares organizados a partir de la reforma educativa de 2006 —la vigente Ley de Educación Nacional— y de una valoración social  más amplia de la figura del escritor Héctor Germán Oesterheld y, en particular, de su máxima obra. Sin embargo, a mediados de los años noventa, este debate ideológico estaba aún abierto. La teoría de los dos demonios, recordemos, era dominante, incluso en espacios progresistas que procuraban construir una izquierda democrática, es decir, aceptando el estrecho y estéril espacio de la nueva convivencia política. Por tanto, autores como Rodolfo Walsh, Haroldo Conti o el propio Héctor Germán Oesterheld eran sometidos a la crítica por sus posicionamientos políticos (sospechados, todavía, de un pasado violento e irracional a dejar atrás para  alcanzar «el nuevo ingreso al mundo» que se auguraba a partir de las reformas económicas y políticas). De hecho,  recordemos que la crítica literaria, reorganizada ahora en la paz liberal que abrió la posdictadura, cerraba el «caso  Walsh» en «el delirio colectivo de la primera mitad de  la década del 70» y un «deseo militante de estetizar la  muerte» (Sarlo, 1984: 1). 

La potencialidad que descubrieron los profesores en El Eternauta comenzó a organizar ya no sólo un saber docente sino, sobre todo, un saber social y popular de creciente fuerza política. Una lectura original de la historieta que hacía de la invasión extraterrestre una invasión económica en dos tiempos: la del ciclo libe ral inaugurado por Martínez de Hoz y la de los gobiernos neoliberales de Carlos Menem y Fernando de la Rúa. 

En los noventa la nieve fue incesante (y fulminante) —en una reversión posible, Pino Solanas imaginaba, en 1998, con La nube, mil seiscientos días de lluvia ininterrumpida, es decir, cada uno de los días del gobierno menemista—. Pero la memoria histórica, como tantas otras veces, hacía perdurar una épica nacional, aunque fuera  en derrota, en exilio, en muerte. Con El Eternauta se descubría, otra vez, una lectura política ajena al deseable lector-consumidor: no había «goce estético», sociedades globalizadas, mundos privados. No había fin de la Historia. En la figura de Héctor Germán Oesterheld estaban el desaparecido y el militante: el pasado que hablaba a pesar del silencio obligatorio del terrorismo de Estado. En Juan Salvo se hacía carne, en un cruce de épocas, el  héroe colectivo del 17 de octubre y el de la resistencia al neoliberalismo.

Referencias 

AA.VV (1996). Fuentes para la Transformación Curricular. Lengua, Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, Buenos Aires. 

Bombini, G. (2018). Pasos para la construcción de una historiografía LIJ. Kapichuá. Sobre literatura infantil y juvenil, publicación anual del Cemillij, FHyCS-UNaM. 

Eagleton, T. [1983] (1998). Una introducción a la teoría literaria. Fondo de Cultura Económica.  

Ingaramo, Á. (2015). Importación de teorías literarias y conformación de la Didáctica de la Literatura en la Universidad argentina. Telar. Revista del Instituto Interdisciplinario de Estudios Latinoamericanos, 6 (13-14), 202-214. 

Mariano Dubín

Doctor en Letras por la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FaHCE) de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP). Profesor adjunto a cargo de la cátedra de Didáctica de la lengua y la literatura I . Realizó un post-doctorado en la Facultad de Educación de la Universidad de San Pablo (Brasil). En el Centro de Estudios e Investigaciones Lingüísticas (CEIL – IdIHCS) coordina el grupo de estudios “Lenguas indígenas y cotidiano escolar” donde investiga sobre la vitalidad de la lengua guaraní en las escuelas de la ciudad de La Plata. Es director de la revista de divulgación “El toldo de Astier. Propuestas y estudios para la enseñanza de la lengua y la literatura”.

Notas del autor